Welcome to Autism2009, the fifth online world conference to be held within the AWARES conference centre. The conference is run by the Editor of Awares, Adam Feinstein, and hosted by Autism Cymru, Wales' National Charity for Autism. Yet again, an unprecedented list of the world's top autism authorities has agreed to take part and you will have a unique opportunity to put your questions directly to them online. In order to meet the full operational costs of running such a unique event, we are having to charge a small minimum entry fee of £5. This is payable when you register. We very much look forward to welcoming you online.
This conference opens on Monday, November 30, 2009, and runs for a week until December 7, 2009. Paper abstracts will be accessible from early November.
Speaker list includes*:
Professor Simon Baron-Cohen
Donna Williams
Dr Susan Folstein
Dr Gary Mesibov
Professor Susan Leekam
Dr Wendy Lawson
Dr Manuel Casanova
Stephen Shore
Merry Barua
Thorkil Sonne
Dr Connie Kasari
Dr Dirk Dhossche
Dr Wendy Kates
Dr Darold Treffert
Dr George Anderson
Dr Pamela Heaton
Professor Stuart Murray
Dr Paul Ashwood
Dr Susanne Bejerot
Dr Tom Loucas
Dr Annelies de Bildt
David Saldaña
Dr Naomi Swiezy
Dr Marjorie Solomon
Dr Sara Jane Webb
Dr Alison Lane
Dr Stephen Bent
Dr Melissa Allen Preissler
Dr Lucina Uddin
Dr Mary E. Stewart
Dr Costanza Colombi
Dr Sam Gilbert
Dr Nena Adams
Dr Atsushi Senju
Qazi Fazli Azeem
Dr Christel Depienne
Dr Amanda Ludlow
Dr Sigan Hartley
Dr George Anderson
Jeff Sell
Marlene Briciet Lauritsen
Dr Elizabeth Sheppard
Dr Lisa Wiggins
Dr Tato Sokhadze
Dr Matthew Mosconi
Dr Greg Wallace
Dr Antonio Hardan
Dr Benjamin Yerys
Dr Paul Enticott
Sebastian Dern
Dr Sophie Lind
Dr Valerie Hu
Dr Sam Gilbert
Dr Kenneth Phelps
Dr Sally Clifford
Dr Michele Noterdaeme
Dr Cheryl Dissanayake
Emily Williams
Dr Karl Reichelt
Dr Efrosini Kalyva
The conference will cover the following topics:
Autism and the Brain
Genetics
Asperger's syndrome
Language issues in autism
Sensory issues
First-hand experiences - Voices from the Spectrum
Education
Biomedical approaches
Immunology
Services
Behavioural issues
Parents' perspective
Concepts of autism
Psychology
Emotional issues
Screening and diagnosis
Education
Communication methods
Other theories of autism
Savant syndrome
Services
Socialising difficulties in autism
Autism in adolescents
Adults with autism
Autism and the emergency services
Related conditions
quinta-feira, 26 de novembro de 2009
quarta-feira, 25 de novembro de 2009
Adequações curriculares individuais: como efectuar?
As adequações curriculares individuais são elaboradas tendo como padrão o currículo comum, ou seja, não podem pôr em causa o desenvolvimento das competências terminais de ciclo ou de disciplina, consoante os ciclos de ensino. Trata-se de um ponto importante, a considerar na definição das adequações curriculares individuais.
A partir deste pressuposto, as adequações curriculares individuais podem consistir em algumas modalidades, de acordo com as especificidades, as características e as necessidades do aluno em causa.
No caso de um aluno com dificuldades de visão, de surdez ou de limitações ao nível da mobilidade, as adequações podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas, como a leitura e a escrita Braille, a língua gestual, o treino da mobilidade e da orientação, entre outras.
Na situação de alunos que apresentem dificuldades em acompanhar o currículo comum, normalmente de natureza cognitiva, ainda que só em determinadas áreas, as adequações podem consistir na introdução de objectivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais de ciclo, das características de aprendizagem e de dificuldades específicas.
Sobre este ponto, há que fazer algumas considerações.
O currículo comum contém competências gerais, competências essenciais e experiências de aprendizagem, não referindo objectivos. Como sabemos, com a última reforma do currículo nacional, os objectivos foram substituídos pelas competências. Assim, por analogia, e considerando que as adequações curriculares individuais têm como padrão o currículo comum, penso que as adequações curriculares individuais devem ser definidas com base nas competências e não nos objectivos, como refere o Decreto-Lei n.º 3/2008, no n.º 4 do art. 18º. Os objectivos, na minha perspectiva, constam do Programa Educativo Individual, uma vez que este deve conter obrigatoriamente a “Discriminação dos conteúdos, dos objectivos gerais e específicos a atingir (…)” (alínea f, n.º 3, art. 9º).
Em termos práticos, como podem ser efectuadas as adequações curriculares individuais? Com base no normativo, podem consistir na introdução de competências e conteúdos intermédios. Encaro esta possibilidade como repartir, esmiuçar uma competência, criando outras mais simples, que, de forma gradual, levam ao desenvolvimento da competência prevista inicialmente. Assim, e tomando como exemplo o domínio da leitura, uma das competências essenciais para o 2º Ciclo, é “Capacidade para ler com autonomia, velocidade e perseverança”. Se o aluno revela dificuldades e um atraso significativo neste domínio, poderemos optar por esmiuçar a competência e faseá-la, gradativamente, ao longo do ano. Pode consistir por ler frases, ler pequenos textos com ajuda, ler pequenos textos sem ajuda, promover a leitura individual e recreativa, ou seja, embora a um ritmo mais lento, adaptado ao aluno, estamos a contribuir para o desenvolvimento sustentado desta competência. Trata-se de um exemplo aplicável às restantes áreas disciplinares ou disciplinas.
Penso, ainda, que as adequações curriculares podem prever o desenvolvimento parcial de uma competência. Tomando ainda o exemplo do domínio da leitura, poderemos definir como competência final a “Capacidade para ler com alguma autonomia”, independentemente da velocidade, ou seja, sem colocar em causa o desenvolvimento da competência essencial, vai-se exigir um pouco menos em função das suas características e potencialidades, contribuindo para elevar os níveis de funcionalidade.
As adequações curriculares individuais podem, ainda, traduzir-se na dispensa de actividades que se revelem de difícil execução, em função da incapacidade do aluno.
A partir deste pressuposto, as adequações curriculares individuais podem consistir em algumas modalidades, de acordo com as especificidades, as características e as necessidades do aluno em causa.
No caso de um aluno com dificuldades de visão, de surdez ou de limitações ao nível da mobilidade, as adequações podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas, como a leitura e a escrita Braille, a língua gestual, o treino da mobilidade e da orientação, entre outras.
Na situação de alunos que apresentem dificuldades em acompanhar o currículo comum, normalmente de natureza cognitiva, ainda que só em determinadas áreas, as adequações podem consistir na introdução de objectivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais de ciclo, das características de aprendizagem e de dificuldades específicas.
Sobre este ponto, há que fazer algumas considerações.
O currículo comum contém competências gerais, competências essenciais e experiências de aprendizagem, não referindo objectivos. Como sabemos, com a última reforma do currículo nacional, os objectivos foram substituídos pelas competências. Assim, por analogia, e considerando que as adequações curriculares individuais têm como padrão o currículo comum, penso que as adequações curriculares individuais devem ser definidas com base nas competências e não nos objectivos, como refere o Decreto-Lei n.º 3/2008, no n.º 4 do art. 18º. Os objectivos, na minha perspectiva, constam do Programa Educativo Individual, uma vez que este deve conter obrigatoriamente a “Discriminação dos conteúdos, dos objectivos gerais e específicos a atingir (…)” (alínea f, n.º 3, art. 9º).
Em termos práticos, como podem ser efectuadas as adequações curriculares individuais? Com base no normativo, podem consistir na introdução de competências e conteúdos intermédios. Encaro esta possibilidade como repartir, esmiuçar uma competência, criando outras mais simples, que, de forma gradual, levam ao desenvolvimento da competência prevista inicialmente. Assim, e tomando como exemplo o domínio da leitura, uma das competências essenciais para o 2º Ciclo, é “Capacidade para ler com autonomia, velocidade e perseverança”. Se o aluno revela dificuldades e um atraso significativo neste domínio, poderemos optar por esmiuçar a competência e faseá-la, gradativamente, ao longo do ano. Pode consistir por ler frases, ler pequenos textos com ajuda, ler pequenos textos sem ajuda, promover a leitura individual e recreativa, ou seja, embora a um ritmo mais lento, adaptado ao aluno, estamos a contribuir para o desenvolvimento sustentado desta competência. Trata-se de um exemplo aplicável às restantes áreas disciplinares ou disciplinas.
Penso, ainda, que as adequações curriculares podem prever o desenvolvimento parcial de uma competência. Tomando ainda o exemplo do domínio da leitura, poderemos definir como competência final a “Capacidade para ler com alguma autonomia”, independentemente da velocidade, ou seja, sem colocar em causa o desenvolvimento da competência essencial, vai-se exigir um pouco menos em função das suas características e potencialidades, contribuindo para elevar os níveis de funcionalidade.
As adequações curriculares individuais podem, ainda, traduzir-se na dispensa de actividades que se revelem de difícil execução, em função da incapacidade do aluno.
quarta-feira, 18 de novembro de 2009
Avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais
A avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais, abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 07/01, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 21/2008, de 12/05, são avaliados, regra geral, pelas normas definidas pelo Decreto Regulamentar n.º 1/2005, de 05/01, com as alterações introduzidas pelo Decreto Regulamentar n.º 18/2006, de 14/03, e pelo Decreto Regulamentar n.º 5/2007, de 10/01.
O n.º 77 refere que "Os alunos abrangidos pela modalidade de educação especial serão avaliados, salvo o disposto no número seguinte, de acordo com o regime de avaliação definido no presente diploma."
O número seguinte, embora desactualizado na nomenclatura, refere que os alunos com adequações no processo de avaliação, devidamente explicitadas e fundamentadas, serão avaliados nos termos definidos no programa educativo individual.
Acrescenta, ainda, que os alunos que beneficiavam do antigo currículo alternativo, actual currículo específico individual, ficam dispensados da realização dos exames nacionais do 9º ano. Para estes alunos, o currículo específico individual, atendendo à sua especificidade e ao provável ou possível desvio do currículo comum, deve definir os critérios, as modalidades e os intrumentos de avaliação a aplicar.
O n.º 77 refere que "Os alunos abrangidos pela modalidade de educação especial serão avaliados, salvo o disposto no número seguinte, de acordo com o regime de avaliação definido no presente diploma."
O número seguinte, embora desactualizado na nomenclatura, refere que os alunos com adequações no processo de avaliação, devidamente explicitadas e fundamentadas, serão avaliados nos termos definidos no programa educativo individual.
Acrescenta, ainda, que os alunos que beneficiavam do antigo currículo alternativo, actual currículo específico individual, ficam dispensados da realização dos exames nacionais do 9º ano. Para estes alunos, o currículo específico individual, atendendo à sua especificidade e ao provável ou possível desvio do currículo comum, deve definir os critérios, as modalidades e os intrumentos de avaliação a aplicar.
terça-feira, 17 de novembro de 2009
Genética: Pequena diferença num gene comum aos chimpanzés pode ser chave da fala nos humanos
Cientistas norte-americanos descobriram uma mutação num gene comum aos humanos e aos chimpanzés que poderá ajudar a explicar por que razão uns falam e os outros não.
Segundo um estudo hoje publicado na revista Nature, a mutação consiste numa diferença em apenas duas das centenas de moléculas do gene FOXP2 que terá ocorrido quando os humanos desenvolveram a capacidade de falar.
Não será provavelmente o único gene envolvido no desenvolvimento da fala e da linguagem, mas os investigadores concluíram que actua de modo diferente nos humanos e nos chimpanzés.
Pouco se sabe sobre o processo de evolução e desenvolvimento da fala entre os humanos, mas testes laboratoriais mostraram que a versão humana do FOXP2 regula uma rede diferente de outros genes ligados à linguagem.
Esse gene 'desempenha realmente um papel importante nas diferenças entre humanos e chimpanzés', afirmou o principal autor do estudo, Daniel Geschwind, professor de neurologia, psiquiatria e genética humana na Universidade da Califórnia em Los Angeles (UCLA).
Estudos anteriores sobre a evolução já tinham sugerido uma variação do gene entre o homem e o chimpanzé devida às duas moléculas alteradas e o impacto possível dessa diferença na capacidade de falar.
'O nosso estudo faz a demonstração experimental dessa diferença', sublinhou Geschwind.
O desenvolvimento da investigação deste e de outros genes poderá abrir caminho a tratamentos genéticos para pessoas com dificuldades de desenvolvimento da linguagem, como no caso do autismo, por identificar alvos terapêuticos, assinalou o cientista.
Perspectiva idêntica foi avançada por outra autora do estudo, Genevieve Konopka, também da UCLA, segundo a qual a descoberta dos genes influenciados permitiu 'identificar um conjunto de novas ferramentas para estudar como poderá ser regulada a linguagem humana a nível molecular'.
No autismo ou na esquizofrenia, esses processos moleculares poderão permitir 'compreender melhor o impacto dessas patologias na capacidade do cérebro de utilizar a linguagem', concluiu.
Segundo um estudo hoje publicado na revista Nature, a mutação consiste numa diferença em apenas duas das centenas de moléculas do gene FOXP2 que terá ocorrido quando os humanos desenvolveram a capacidade de falar.
Não será provavelmente o único gene envolvido no desenvolvimento da fala e da linguagem, mas os investigadores concluíram que actua de modo diferente nos humanos e nos chimpanzés.
Pouco se sabe sobre o processo de evolução e desenvolvimento da fala entre os humanos, mas testes laboratoriais mostraram que a versão humana do FOXP2 regula uma rede diferente de outros genes ligados à linguagem.
Esse gene 'desempenha realmente um papel importante nas diferenças entre humanos e chimpanzés', afirmou o principal autor do estudo, Daniel Geschwind, professor de neurologia, psiquiatria e genética humana na Universidade da Califórnia em Los Angeles (UCLA).
Estudos anteriores sobre a evolução já tinham sugerido uma variação do gene entre o homem e o chimpanzé devida às duas moléculas alteradas e o impacto possível dessa diferença na capacidade de falar.
'O nosso estudo faz a demonstração experimental dessa diferença', sublinhou Geschwind.
O desenvolvimento da investigação deste e de outros genes poderá abrir caminho a tratamentos genéticos para pessoas com dificuldades de desenvolvimento da linguagem, como no caso do autismo, por identificar alvos terapêuticos, assinalou o cientista.
Perspectiva idêntica foi avançada por outra autora do estudo, Genevieve Konopka, também da UCLA, segundo a qual a descoberta dos genes influenciados permitiu 'identificar um conjunto de novas ferramentas para estudar como poderá ser regulada a linguagem humana a nível molecular'.
No autismo ou na esquizofrenia, esses processos moleculares poderão permitir 'compreender melhor o impacto dessas patologias na capacidade do cérebro de utilizar a linguagem', concluiu.
A Question About a Diagnosis
Re “The Short Life of a Diagnosis” (Op-Ed, Nov. 10):
I’m writing in support of Simon Baron-Cohen’s argument for maintaining the diagnosis of Asperger’s syndrome in the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
My son and I have Asperger’s syndrome. I’ve written, produced and directed 10 DVDs about Asperger’s syndrome and autism. I’ve just finished a DVD about people with the condition who have beaten long odds and found steady employment. A common link among these employees is that they all disclosed the condition to their employers, got some reasonable accommodations and worked hard to modify challenging behaviors.
Changing the diagnosis to “autism spectrum disorder” will make job applicants less likely to disclose — and employers less likely to understand and accept — their capabilities and challenges.
In the real world, continuing to use the diagnosis of Asperger’s syndrome as a condition on the autism spectrum does no harm and will help talented, deserving people find and keep employment.
Dan Coulter
Winston-Salem, N.C., Nov. 10, 2009
•
To the Editor:
As a physician who has been involved in the development of diagnostic criteria for pain medicine and psychiatry, I take issue with Simon Baron-Cohen’s discussion of classification of disorders in psychiatry.
Mr. Baron-Cohen states, “Psychiatry is not at the stage of other branches of medicine, where a diagnostic category depends on a known biological mechanism.” If he knows the biological mechanism that causes fibromyalgia or most cases of low back pain or innumerable disorders in all fields of medicine the etiologies of which are still unknown, I wish he would enlighten the rest of us.
He also argues that changes in the number and types of disorders included in the various editions of the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders indicate a lack of science unique to psychiatry. If one were to compare the list of disorders in any medical specialty from 1952, when the first edition of the psychiatric classification system, DSM-I, was published, to today, one would find many changes, including a great increase in the number of diagnoses reflecting increased knowledge and changes in medical practice.
Steven A. King
New York, Nov. 10, 2009
•
To the Editor:
Thanks to Simon Baron-Cohen for discussing some of the issues surrounding the potential loss of Asperger’s syndrome as a diagnosis in the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
I have a background in psychology and am the mother of a 5-year-old who received a diagnosis in January, and the more time we spend with other children on the autism spectrum, the more I sense that there is a true difference, if mainly qualitative.
It is not something that can easily be described in bullet-form criteria, as the D.S.M. features, and the current criteria are questionable in and of themselves.
I would encourage anyone who wants a better understanding of the qualitative feel of the condition to go back and read the writings of Hans Asperger himself. Full of genuine affection and real-life examples of behavior, Asperger writes convincingly and authoritatively of children he recognized as both part of the autistic family and a distinct subgroup.
Amanda J. Hammond
Guelph, Ontario, Nov. 10, 2009
•
To the Editor:
Simon Baron-Cohen should make a distinction between language and speech. Many people with autism have difficulty speaking or have no speech at all. But language can exist independent of speech.
As we learn that the autistic can have “hidden” language, we will have a much better idea of how to define these syndromes.
Meanwhile, chopping and changing diagnoses can leave people with Asperger’s without a guaranteed right to an education.
Mary L. Flanagan
Port Washington, N.Y., Nov. 11, 2009
•
To the Editor:
Removing Asperger’s syndrome from the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders would be a mistake. Just look at current autism statistics, which lump classic autism and Asperger’s syndrome into one group.
Autism affects 1 in 91 children, according to Autism Speaks, a science and advocacy organization. Though my son who has severe autism is counted in that number, he is part of a subset of individuals who look completely different from those with Asperger’s syndrome.
My son is nonverbal and requires round-the-clock supervision, while a person with Asperger’s syndrome often leads a “normal” life.
The autism statistic of 1 in 91, however, does nothing to highlight these important distinctions. One term for all would be to homogenize a category that is disturbingly broad.
Annie Lubliner Lehmann
West Bloomfield, Mich., Nov. 11, 2009
The writer is the author of “The Accidental Teacher: Life Lessons From My Silent Son.”
I’m writing in support of Simon Baron-Cohen’s argument for maintaining the diagnosis of Asperger’s syndrome in the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
My son and I have Asperger’s syndrome. I’ve written, produced and directed 10 DVDs about Asperger’s syndrome and autism. I’ve just finished a DVD about people with the condition who have beaten long odds and found steady employment. A common link among these employees is that they all disclosed the condition to their employers, got some reasonable accommodations and worked hard to modify challenging behaviors.
Changing the diagnosis to “autism spectrum disorder” will make job applicants less likely to disclose — and employers less likely to understand and accept — their capabilities and challenges.
In the real world, continuing to use the diagnosis of Asperger’s syndrome as a condition on the autism spectrum does no harm and will help talented, deserving people find and keep employment.
Dan Coulter
Winston-Salem, N.C., Nov. 10, 2009
•
To the Editor:
As a physician who has been involved in the development of diagnostic criteria for pain medicine and psychiatry, I take issue with Simon Baron-Cohen’s discussion of classification of disorders in psychiatry.
Mr. Baron-Cohen states, “Psychiatry is not at the stage of other branches of medicine, where a diagnostic category depends on a known biological mechanism.” If he knows the biological mechanism that causes fibromyalgia or most cases of low back pain or innumerable disorders in all fields of medicine the etiologies of which are still unknown, I wish he would enlighten the rest of us.
He also argues that changes in the number and types of disorders included in the various editions of the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders indicate a lack of science unique to psychiatry. If one were to compare the list of disorders in any medical specialty from 1952, when the first edition of the psychiatric classification system, DSM-I, was published, to today, one would find many changes, including a great increase in the number of diagnoses reflecting increased knowledge and changes in medical practice.
Steven A. King
New York, Nov. 10, 2009
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To the Editor:
Thanks to Simon Baron-Cohen for discussing some of the issues surrounding the potential loss of Asperger’s syndrome as a diagnosis in the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
I have a background in psychology and am the mother of a 5-year-old who received a diagnosis in January, and the more time we spend with other children on the autism spectrum, the more I sense that there is a true difference, if mainly qualitative.
It is not something that can easily be described in bullet-form criteria, as the D.S.M. features, and the current criteria are questionable in and of themselves.
I would encourage anyone who wants a better understanding of the qualitative feel of the condition to go back and read the writings of Hans Asperger himself. Full of genuine affection and real-life examples of behavior, Asperger writes convincingly and authoritatively of children he recognized as both part of the autistic family and a distinct subgroup.
Amanda J. Hammond
Guelph, Ontario, Nov. 10, 2009
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To the Editor:
Simon Baron-Cohen should make a distinction between language and speech. Many people with autism have difficulty speaking or have no speech at all. But language can exist independent of speech.
As we learn that the autistic can have “hidden” language, we will have a much better idea of how to define these syndromes.
Meanwhile, chopping and changing diagnoses can leave people with Asperger’s without a guaranteed right to an education.
Mary L. Flanagan
Port Washington, N.Y., Nov. 11, 2009
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To the Editor:
Removing Asperger’s syndrome from the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders would be a mistake. Just look at current autism statistics, which lump classic autism and Asperger’s syndrome into one group.
Autism affects 1 in 91 children, according to Autism Speaks, a science and advocacy organization. Though my son who has severe autism is counted in that number, he is part of a subset of individuals who look completely different from those with Asperger’s syndrome.
My son is nonverbal and requires round-the-clock supervision, while a person with Asperger’s syndrome often leads a “normal” life.
The autism statistic of 1 in 91, however, does nothing to highlight these important distinctions. One term for all would be to homogenize a category that is disturbingly broad.
Annie Lubliner Lehmann
West Bloomfield, Mich., Nov. 11, 2009
The writer is the author of “The Accidental Teacher: Life Lessons From My Silent Son.”
domingo, 15 de novembro de 2009
ASSOCIAÇÃO DE PAIS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO
Objectivo
Sentindo a necessidade de representatividade e defesa dos Pais e Encarregados de Educação que têm educandos com Autismo nas escola, um grupo de Pais teve a iniciativa de por em marcha a constituição desta Associação. Esta tem como objectivo apoiar, representar e defender as Famílias que têm os seus filhos matriculados em escolas da rede publica e privada, em Unidades de Ensino Estruturado, em turmas regulares ou em escolas de ensino especial desde o Jardim de Infância até ao Secundário.
Mas este papel para o qual nos propomos será sempre desempenhado em parceria com as Associações de Pais das Escolas, Federações e Confederações de Pais para que em parceria se consiga resolver os problemas existentes, fazer propostas para o futuro e acima de tudo conseguir fazer com que estes alunos tenham qualidade nos apoios consagrados em Decreto de lei e desta forma estes tenham a sua integração na comunidade escolar, consigam atingir o sucesso escolar, a sua autonomia e no futuro sejam membros integrados na sociedade.
Queremos incentivar a participação no processo educativo dos Pais e Encarregados de Educação para que de facto sejam eles a definir, em parceria com todos os intervenientes no processo educativo, o percurso escolar dos seus educandos. Também desejamos fazer formação para os Pais e Encarregados de Educação ao nível dos seus direitos, dos seus deveres, da sua participação na construção do Programa Educativo Individual dos seus educandos.
Convocatoria
Por estes motivos convocam-se todos os Pais e Encarregados de Educação dos Alunos com Perturbação do Espectro do Autismo para a reunião de constituição da Associação de Pais e Encarregados de Educação, a realizar na sede da FECAP na Rua Nossa Senhora das Dores, no Porto, pelas 16h00 do dia 28 de Novembro de 2009, com a seguinte Ordem de Trabalhos:
1. Apresentação das razões que levou a necessidade de constituição desta Associação;
2. Constituição da Associação de Pais (Aprovação dos Estatutos 1);
3. Eleição da Comissão Instaladora.
Porto, 14 de Novembro de 2009
Um grupo de Pais e Encarregados de Educação
(Telemóvel: 961954414 / Correio Electrónico: Fernando.ms.azevedo@gmail.com)
A proposta de Estatutos poderá ser disponibilizada digitalmente enviando o pedido para o correio electrónico acima referido
Sentindo a necessidade de representatividade e defesa dos Pais e Encarregados de Educação que têm educandos com Autismo nas escola, um grupo de Pais teve a iniciativa de por em marcha a constituição desta Associação. Esta tem como objectivo apoiar, representar e defender as Famílias que têm os seus filhos matriculados em escolas da rede publica e privada, em Unidades de Ensino Estruturado, em turmas regulares ou em escolas de ensino especial desde o Jardim de Infância até ao Secundário.
Mas este papel para o qual nos propomos será sempre desempenhado em parceria com as Associações de Pais das Escolas, Federações e Confederações de Pais para que em parceria se consiga resolver os problemas existentes, fazer propostas para o futuro e acima de tudo conseguir fazer com que estes alunos tenham qualidade nos apoios consagrados em Decreto de lei e desta forma estes tenham a sua integração na comunidade escolar, consigam atingir o sucesso escolar, a sua autonomia e no futuro sejam membros integrados na sociedade.
Queremos incentivar a participação no processo educativo dos Pais e Encarregados de Educação para que de facto sejam eles a definir, em parceria com todos os intervenientes no processo educativo, o percurso escolar dos seus educandos. Também desejamos fazer formação para os Pais e Encarregados de Educação ao nível dos seus direitos, dos seus deveres, da sua participação na construção do Programa Educativo Individual dos seus educandos.
Convocatoria
Por estes motivos convocam-se todos os Pais e Encarregados de Educação dos Alunos com Perturbação do Espectro do Autismo para a reunião de constituição da Associação de Pais e Encarregados de Educação, a realizar na sede da FECAP na Rua Nossa Senhora das Dores, no Porto, pelas 16h00 do dia 28 de Novembro de 2009, com a seguinte Ordem de Trabalhos:
1. Apresentação das razões que levou a necessidade de constituição desta Associação;
2. Constituição da Associação de Pais (Aprovação dos Estatutos 1);
3. Eleição da Comissão Instaladora.
Porto, 14 de Novembro de 2009
Um grupo de Pais e Encarregados de Educação
(Telemóvel: 961954414 / Correio Electrónico: Fernando.ms.azevedo@gmail.com)
A proposta de Estatutos poderá ser disponibilizada digitalmente enviando o pedido para o correio electrónico acima referido
Handwriting Is Real Problem For Children With Autism
ScienceDaily (Nov. 10, 2009) — Handwriting skills are crucial for success in school, communication, and building children's self-esteem. The first study to examine handwriting quality in children with autism spectrum disorders (ASD) has uncovered a relationship between fine motor control and poor quality of handwriting in children with ASD, according to research published in the November 10, 2009, issue of Neurology®, the medical journal of the American Academy of Neurology.
The study, conducted by researchers at the Kennedy Krieger Institute, compared handwriting samples, motor skills, and visuospatial abilities of children with ASD to typically developing children. The researchers found that overall, the handwriting of children with ASD was worse than typically developing children. Specifically, children with ASD had trouble with forming letters, however in other categories, such as size, alignment, and spacing, their handwriting was comparable to typically developing children. These findings build on previous studies examining motor skills and ASD conducted in 2009 by Kennedy Krieger researchers.
Parents of children with ASD are often the first ones to observe their child's poor handwriting quality. This study identifies fine motor control as a root source of the problem and demonstrates that children with ASD may not experience difficulties across all domains, just forming letters. By identifying handwriting as a legitimate impairment, parents, teachers and therapists will now be able to pursue techniques that will improve children's handwriting.
"The ability to keep up in classes and convey ideas through handwriting is fundamental to life," said Christina Fuentes, lead study author and researcher at the Kennedy Krieger Institute. "Knowing the causes of impairment allows us to strategically identify techniques that will help children with ASD improve their handwriting. Our study suggests that teaching children how to form letters, in combination with general training of fine motor control through techniques that include stabilizing the arm and the use of proper writing utensils, may be the best direction for improving handwriting performance."
About the study
Researchers administered a total of three tests to 14 children with ASD and 14 typically developing children. The handwriting samples were scored on legibility, form, alignment, size and spacing. The children's motor skills were then assessed using the Revised Physical and Neurological Examination for Subtle Sign (PANESS). The PANESS consisted of multiple categories such as gait tasks (heel walking), balance tasks (hopping on one foot) and timed movements (repetitive and patterned movements). Lastly, the children's visuospatial skills were assessed using the Block Design test in which they were timed to reconstruct large designs by properly assembling a set of blocks.
With no significant difference between the typically developing children and children with ASD groups in age, perceptual reasoning IQ, and the Block Design scores, a significant difference was found for performance on the PANESS, with the typically developing children performing better. Researchers found children with ASD's total handwriting scores were lower than typically developing children due to the quality of their letter formation. Researchers also found that motor ability, specifically for timed movements, was a strong predictor of handwriting performance in children with ASD as opposed to age, intelligence, and visuospatial abilities.
"Identifying this fine motor deficiency in handwriting provides important insight about ASD," said Dr. Amy Bastian, corresponding study author and Director of the Motion Analysis Laboratory at the Kennedy Krieger Institute. "It provides another example of motor skill problems that may give us cues for other deficits with socialization and communication. Furthermore, occupational therapists and teachers can now take the information from this study and apply it to the students they see on a daily basis."
This study was sponsored by Autism Speaks and the National Institutes of Health.
The study, conducted by researchers at the Kennedy Krieger Institute, compared handwriting samples, motor skills, and visuospatial abilities of children with ASD to typically developing children. The researchers found that overall, the handwriting of children with ASD was worse than typically developing children. Specifically, children with ASD had trouble with forming letters, however in other categories, such as size, alignment, and spacing, their handwriting was comparable to typically developing children. These findings build on previous studies examining motor skills and ASD conducted in 2009 by Kennedy Krieger researchers.
Parents of children with ASD are often the first ones to observe their child's poor handwriting quality. This study identifies fine motor control as a root source of the problem and demonstrates that children with ASD may not experience difficulties across all domains, just forming letters. By identifying handwriting as a legitimate impairment, parents, teachers and therapists will now be able to pursue techniques that will improve children's handwriting.
"The ability to keep up in classes and convey ideas through handwriting is fundamental to life," said Christina Fuentes, lead study author and researcher at the Kennedy Krieger Institute. "Knowing the causes of impairment allows us to strategically identify techniques that will help children with ASD improve their handwriting. Our study suggests that teaching children how to form letters, in combination with general training of fine motor control through techniques that include stabilizing the arm and the use of proper writing utensils, may be the best direction for improving handwriting performance."
About the study
Researchers administered a total of three tests to 14 children with ASD and 14 typically developing children. The handwriting samples were scored on legibility, form, alignment, size and spacing. The children's motor skills were then assessed using the Revised Physical and Neurological Examination for Subtle Sign (PANESS). The PANESS consisted of multiple categories such as gait tasks (heel walking), balance tasks (hopping on one foot) and timed movements (repetitive and patterned movements). Lastly, the children's visuospatial skills were assessed using the Block Design test in which they were timed to reconstruct large designs by properly assembling a set of blocks.
With no significant difference between the typically developing children and children with ASD groups in age, perceptual reasoning IQ, and the Block Design scores, a significant difference was found for performance on the PANESS, with the typically developing children performing better. Researchers found children with ASD's total handwriting scores were lower than typically developing children due to the quality of their letter formation. Researchers also found that motor ability, specifically for timed movements, was a strong predictor of handwriting performance in children with ASD as opposed to age, intelligence, and visuospatial abilities.
"Identifying this fine motor deficiency in handwriting provides important insight about ASD," said Dr. Amy Bastian, corresponding study author and Director of the Motion Analysis Laboratory at the Kennedy Krieger Institute. "It provides another example of motor skill problems that may give us cues for other deficits with socialization and communication. Furthermore, occupational therapists and teachers can now take the information from this study and apply it to the students they see on a daily basis."
This study was sponsored by Autism Speaks and the National Institutes of Health.
Congresso Internacional para Docentes de Educação EspecialTema: Ser Professor de Educação Especial
Local: Lisboa
Data: 27, 28 e 29 de Novembro de 2009
A Pró Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial pretende contribuir para uma maior identidade e desenvolvimento da profissionalidade dos docentes de Educação Especial na busca de padrões de excelência e inovação nas práticas, na investigação e nas políticas e promover uma educação de qualidade para os alunos com Necessidades Educativas Especiais no âmbito dos valores da Inclusão. Neste sentido, vai organizar este Congresso Internacional. Pode consultar o programa em http://proinclusao.com.sapo.pt/programa.html
Contactos:
Pró Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial
Quinta da Arreinela de Cima, 2800-305 Almada
Telm: 92 713 83 31
E-mail: proandee@gmail.com
Sítio web: http://proinclusao.com.sapo.pt/index.html
Fonte: www.inr.pt
Data: 27, 28 e 29 de Novembro de 2009
A Pró Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial pretende contribuir para uma maior identidade e desenvolvimento da profissionalidade dos docentes de Educação Especial na busca de padrões de excelência e inovação nas práticas, na investigação e nas políticas e promover uma educação de qualidade para os alunos com Necessidades Educativas Especiais no âmbito dos valores da Inclusão. Neste sentido, vai organizar este Congresso Internacional. Pode consultar o programa em http://proinclusao.com.sapo.pt/programa.html
Contactos:
Pró Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial
Quinta da Arreinela de Cima, 2800-305 Almada
Telm: 92 713 83 31
E-mail: proandee@gmail.com
Sítio web: http://proinclusao.com.sapo.pt/index.html
Fonte: www.inr.pt
Padeiro acha rapaz perdido de madrugada
JOSÉ VINHA
Um padeiro, que distribuía pão de madrugada nas Termas de S. Vicente, Penafiel, encontrou um menino sozinho no meio da estrada, vestido de pijama. A criança, autista, acordara a meio da noite, saindo de casa sem que os pais notassem.
"Ando a distribuir pão de há 33 anos, já encontrei de tudo, mas nunca uma criança. Ia na carrinha e vi aquele menino a andar tranquilo, em pijama e de meias, no meio da estrada, àquela hora! Apontei os máximos para ver bem. Parecia o Menino Jesus!", conta Bernardino L. M. "Freitas", padeiro. Eram 4.15 horas.
O menino de cinco anos, autista, tinha acordado de madrugada e, abrindo a porta do apartamento do primeiro andar, descera para a rua sem que os pais ou o irmão mais novo dessem conta. Mas disso Bernardino só saberia bem mais tarde
A primeira reacção do padeiro foi de "espanto" e "medo". "Como rezo muito quando ando a distribuir pão, pensei que fosse uma aparição. Alguma coisa de espiritismo. Estava a acontecer ali um milagre, pensei!", explicou. Depois, teve medo que fosse uma armadilha. "Ainda hesitei sair da carrinha, a criança encostou-se à viatura. Saí e pus os meus dedos nos olhos do menino, ele sorriu e desatou às gargalhadas", recorda.
Depois de tentar conversar com o menino que "não respondia a nada", Bernardino Freitas meteu-o na carrinha. "Liguei o aquecimento e embrulhei-o com uma toalha". Sem saber o que fazer, o padeiro andou com o menino, até que ligou a um irmão para avisar a GNR e foi levar a criança ao posto. Confrontada com a situação, o comandante do posto da GNR do Pinheiro, levou a criança ao Hospital Padre Américo do Vale do Sousa, em Penafiel, onde deu entrada, cerca das cinco horas, na Urgência de Pediatria.
Entretanto, às cinco da manhã, a mãe do menino acordou toda a vizinhança do prédio aos gritos, às seis da manhã. Foi o pai quem deu conta da ausência do filho quando, àquela hora, se levantou para trabalhar e passou pelo quarto do menino. Os vizinhos mobilizaram-se para encontrar a criança que, àquela hora, já tinha sido levada pela GNR ao Hospital Padre Américo de Penafiel.
Pouco tempo depois de o menino ter entrado no hospital, os pais foram ao posto da GNR à procura do filho porque, entretanto, uma vizinha lembrou-se de telefonar para a GNR a dar conta do desaparecimento da criança. Os médicos do Hospital alertaram as autoridades competentes e a situação só ficou esclarecida já a meio da tarde, tendo o menino regressado ao lar.
"Os pais são muito dedicados aos filhos, tiveram um azar e apanharam um susto muito grande. Estou muito comovida com tudo isso, não penso noutra coisa, porque se trata de gente de bem. Se fosse uma mãe que tratasse mal os filhos... mas não é, é de uma extrema dedicação", afiança Rosa Dias, vizinha.
Outros vizinhos contactados pelo JN garantiram que os pais do menino são pessoas "trabalhadoras e dedicadas". "Não há mãe mais extremosa do que a mãe do menino", disse Maria Manuela, dona de uma mercaria. E sublinhou: "Tiveram azar, e todos nós sofremos com isto tudo que se passou. São crianças e às vezes pregam estes sustos".
" Isso aconteceu com essa família, mas para mim é como se tivesse acontecido comigo" desabafou outra vizinha da família. "Foram momentos de pânico que passámos todos. Uns aqui, outros ali, passámos tudo a pente fino a ver se encontrávamos o menino…Felizmente, apareceu vivo", desabafou uma outra vizinha do prédio onde mora esta família.
Um padeiro, que distribuía pão de madrugada nas Termas de S. Vicente, Penafiel, encontrou um menino sozinho no meio da estrada, vestido de pijama. A criança, autista, acordara a meio da noite, saindo de casa sem que os pais notassem.
"Ando a distribuir pão de há 33 anos, já encontrei de tudo, mas nunca uma criança. Ia na carrinha e vi aquele menino a andar tranquilo, em pijama e de meias, no meio da estrada, àquela hora! Apontei os máximos para ver bem. Parecia o Menino Jesus!", conta Bernardino L. M. "Freitas", padeiro. Eram 4.15 horas.
O menino de cinco anos, autista, tinha acordado de madrugada e, abrindo a porta do apartamento do primeiro andar, descera para a rua sem que os pais ou o irmão mais novo dessem conta. Mas disso Bernardino só saberia bem mais tarde
A primeira reacção do padeiro foi de "espanto" e "medo". "Como rezo muito quando ando a distribuir pão, pensei que fosse uma aparição. Alguma coisa de espiritismo. Estava a acontecer ali um milagre, pensei!", explicou. Depois, teve medo que fosse uma armadilha. "Ainda hesitei sair da carrinha, a criança encostou-se à viatura. Saí e pus os meus dedos nos olhos do menino, ele sorriu e desatou às gargalhadas", recorda.
Depois de tentar conversar com o menino que "não respondia a nada", Bernardino Freitas meteu-o na carrinha. "Liguei o aquecimento e embrulhei-o com uma toalha". Sem saber o que fazer, o padeiro andou com o menino, até que ligou a um irmão para avisar a GNR e foi levar a criança ao posto. Confrontada com a situação, o comandante do posto da GNR do Pinheiro, levou a criança ao Hospital Padre Américo do Vale do Sousa, em Penafiel, onde deu entrada, cerca das cinco horas, na Urgência de Pediatria.
Entretanto, às cinco da manhã, a mãe do menino acordou toda a vizinhança do prédio aos gritos, às seis da manhã. Foi o pai quem deu conta da ausência do filho quando, àquela hora, se levantou para trabalhar e passou pelo quarto do menino. Os vizinhos mobilizaram-se para encontrar a criança que, àquela hora, já tinha sido levada pela GNR ao Hospital Padre Américo de Penafiel.
Pouco tempo depois de o menino ter entrado no hospital, os pais foram ao posto da GNR à procura do filho porque, entretanto, uma vizinha lembrou-se de telefonar para a GNR a dar conta do desaparecimento da criança. Os médicos do Hospital alertaram as autoridades competentes e a situação só ficou esclarecida já a meio da tarde, tendo o menino regressado ao lar.
"Os pais são muito dedicados aos filhos, tiveram um azar e apanharam um susto muito grande. Estou muito comovida com tudo isso, não penso noutra coisa, porque se trata de gente de bem. Se fosse uma mãe que tratasse mal os filhos... mas não é, é de uma extrema dedicação", afiança Rosa Dias, vizinha.
Outros vizinhos contactados pelo JN garantiram que os pais do menino são pessoas "trabalhadoras e dedicadas". "Não há mãe mais extremosa do que a mãe do menino", disse Maria Manuela, dona de uma mercaria. E sublinhou: "Tiveram azar, e todos nós sofremos com isto tudo que se passou. São crianças e às vezes pregam estes sustos".
" Isso aconteceu com essa família, mas para mim é como se tivesse acontecido comigo" desabafou outra vizinha da família. "Foram momentos de pânico que passámos todos. Uns aqui, outros ali, passámos tudo a pente fino a ver se encontrávamos o menino…Felizmente, apareceu vivo", desabafou uma outra vizinha do prédio onde mora esta família.
sexta-feira, 13 de novembro de 2009
Educação especial - Valores máximos de mensalidades
Foi publicada a Portaria n.º 1388/2009 no D.R. n.º 220, Série I de 2009-11-12, dos
Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educação que estabelece os
valores máximos das mensalidades a praticar pelos estabelecimentos de educação
especial com fins lucrativos, para efeitos de atribuição do subsídio de educação
especial.
Os valores máximos das mensalidades a praticar pelos
estabelecimentos de ensino especial com fins lucrativos,
habitualmente designados por colégios, tutelados pelo Ministério da
Educação são, de acordo com a modalidade de intervenção, os
seguintes:
a) Externato — € 293,45;
b) Semi -internato — € 376,24;
c) Internato — € 712,12.
Os valores foram actualizados em 1,8 por cento, este ano, segundo a
portaria publicada e são relativas a alunos com idade inferior a seis e
superior a 18 anos.
Na modalidade de semi -internato, as famílias dos alunos que
assegurem directamente a alimentação e transporte podem solicitar
que ao valor das respectivas mensalidades sejam deduzidos os
montantes atribuídos a estas rubricas, nos termos seguintes:
a) Alimentação — € 76,39;
b) Transporte — € 51,12.
Na modalidade de externato, as famílias que assegurem
directamente o transporte podem solicitar que ao valor da respectiva
mensalidade seja deduzido o montante estabelecido para aquela
rubrica, nos termos da Portaria.
Portaria n.º 1388/2009. D.R. n.º 220, Série I de 2009-11-12
Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educação que estabelece os
valores máximos das mensalidades a praticar pelos estabelecimentos de educação
especial com fins lucrativos, para efeitos de atribuição do subsídio de educação
especial.
Os valores máximos das mensalidades a praticar pelos
estabelecimentos de ensino especial com fins lucrativos,
habitualmente designados por colégios, tutelados pelo Ministério da
Educação são, de acordo com a modalidade de intervenção, os
seguintes:
a) Externato — € 293,45;
b) Semi -internato — € 376,24;
c) Internato — € 712,12.
Os valores foram actualizados em 1,8 por cento, este ano, segundo a
portaria publicada e são relativas a alunos com idade inferior a seis e
superior a 18 anos.
Na modalidade de semi -internato, as famílias dos alunos que
assegurem directamente a alimentação e transporte podem solicitar
que ao valor das respectivas mensalidades sejam deduzidos os
montantes atribuídos a estas rubricas, nos termos seguintes:
a) Alimentação — € 76,39;
b) Transporte — € 51,12.
Na modalidade de externato, as famílias que assegurem
directamente o transporte podem solicitar que ao valor da respectiva
mensalidade seja deduzido o montante estabelecido para aquela
rubrica, nos termos da Portaria.
Portaria n.º 1388/2009. D.R. n.º 220, Série I de 2009-11-12
segunda-feira, 9 de novembro de 2009
Regresso a Salamanca
Os participantes na Conferência Mundial sobre Educação Inclusiva, que reuniram na passada semana (21 a 23 de Outubro de 2009), em Salamanca, aprovaram uma resolução em três pontos:
Em primeiro, reafirmou-se o compromisso com a Declaração de Salamanca (1994) e com o propósito de desenvolver a educação inclusiva em todos os países do mundo e saudou-se a Convenção da Organização das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiências (UNCRPD). A resolução dá especial relevo ao artigo 24º, o reconhecimento do direito humano à educação inclusiva enquanto processo que apoia as crianças a atingir os seus potenciais académicos e sociais e que implica remover as barreiras do meio, das atitudes, da comunicação, do currículo, do ensino, da socialização e da avaliação a todos os níveis.
O segundo ponto é um apelo a todos os governos para que ratifiquem a Convenção da ONU e desenvolvam e instituam planos concretos a assegurar a educação inclusiva pra todos. A resolução apela ainda às principais agências internacionais, como a UNESCO, a UNICEF ou o Banco Mundial para encararem como prioritário e aumentarem o apoio à educação inclusiva.
A terceira resolução é o compromisso dos participantes na formação de uma aliança para transformar os esforços globais por uma Educação para Todos, criando uma melhor educação para todos pelo desenvolvimento da educação inclusiva e lançam a INICIATIVE 24, como veículo para atingir esse fim.
Estiveram presentes 400 representantes de 57 países (África do Sul, Alemanha, Andorra, Argentina, Arménia, Áustria, Bélgica, Bolívia, Brasil, Bulgária, Canadá, Cabo Verde, Chile, Colômbia, Costa Rica, Croácia, Dinamarca, Egipto, Espanha, Equador, Estados Unidos da América, Filipinas, Finlândia, França, Geórgia, Holanda, Hong Kong, Honduras, Hungria, Índia, Irlanda, Israel, Itália, Líbano, Líbia, Lituânia, México, Malásia, Moçambique, Moldávia, Namíbia, Nicarágua, Noruega, Nova Zelândia, Panamá, Peru, Polónia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Roménia, Rússia, Sérvia, Suécia, Uruguai, Zâmbia e Zimbabué). A Conferência foi organizada pela Inclusion International, com a INICO (Universidade de Salamanca) e apoiada pela Fundación ONCE e pela Inclusion Europe.
Em primeiro, reafirmou-se o compromisso com a Declaração de Salamanca (1994) e com o propósito de desenvolver a educação inclusiva em todos os países do mundo e saudou-se a Convenção da Organização das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiências (UNCRPD). A resolução dá especial relevo ao artigo 24º, o reconhecimento do direito humano à educação inclusiva enquanto processo que apoia as crianças a atingir os seus potenciais académicos e sociais e que implica remover as barreiras do meio, das atitudes, da comunicação, do currículo, do ensino, da socialização e da avaliação a todos os níveis.
O segundo ponto é um apelo a todos os governos para que ratifiquem a Convenção da ONU e desenvolvam e instituam planos concretos a assegurar a educação inclusiva pra todos. A resolução apela ainda às principais agências internacionais, como a UNESCO, a UNICEF ou o Banco Mundial para encararem como prioritário e aumentarem o apoio à educação inclusiva.
A terceira resolução é o compromisso dos participantes na formação de uma aliança para transformar os esforços globais por uma Educação para Todos, criando uma melhor educação para todos pelo desenvolvimento da educação inclusiva e lançam a INICIATIVE 24, como veículo para atingir esse fim.
Estiveram presentes 400 representantes de 57 países (África do Sul, Alemanha, Andorra, Argentina, Arménia, Áustria, Bélgica, Bolívia, Brasil, Bulgária, Canadá, Cabo Verde, Chile, Colômbia, Costa Rica, Croácia, Dinamarca, Egipto, Espanha, Equador, Estados Unidos da América, Filipinas, Finlândia, França, Geórgia, Holanda, Hong Kong, Honduras, Hungria, Índia, Irlanda, Israel, Itália, Líbano, Líbia, Lituânia, México, Malásia, Moçambique, Moldávia, Namíbia, Nicarágua, Noruega, Nova Zelândia, Panamá, Peru, Polónia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Roménia, Rússia, Sérvia, Suécia, Uruguai, Zâmbia e Zimbabué). A Conferência foi organizada pela Inclusion International, com a INICO (Universidade de Salamanca) e apoiada pela Fundación ONCE e pela Inclusion Europe.
sexta-feira, 6 de novembro de 2009
Como Matheus controlou o tamanho da letra
Não foram poucos os desafios enfrentados pela professora Hellen Beatriz Custódio Figueiredo no primeiro ano do aluno Matheus Santana da Silva na EMEF Coronel Helio Franco Chávez, em São Paulo. Depois de descobrir que o menino com autismo já sabia ler e de estimulá-lo a se comunicar, Hellen criou uma estratégia para ajudá-lo a controlar o tamanho da letra e escrever no espaço de duas linhas do caderno comum. A ideia surgiu a partir de um recurso que ela costumava usar no Ensino Infantil.
Enquanto Hellen usava uma parte do quadro negro, Matheus era estimulado a escrever na outra. Aos poucos, ela foi desafiando o aluno a reduzir cada vez mais o seu espaço que usava para escrever. "Eu colei um papel pardo na lousa e disse que só escrevendo ali ele poderia levar as anotações para casa e mostrar aos pais. Então, passei a colar o papel pardo na carteira e fui substituindo os papéis para sulfite A3, caderno de desenho, caderno de desenho com pauta e, assim por diante, até chegar ao caderno brochura", lembra a professora.
É claro que alguns colegas quiseram ter a mesma oportunidade. "Eu deixava, uma vez ou outra, os estudantes participarem dessa experiência, mas todos sabiam que o Matheus precisava disso mais do que eles. Sempre joguei aberto com a classe", destaca a professora. Essa conversa fez toda a diferença, garante a psicopedagoga Daniela Alonso, selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10. "Ao fazermos concessões desnecessárias, que não são necessidades, criamos privilégios. Por outro lado, ao atendermos com fundamento as necessidades de educação especial - como neste caso - todos as reconhecem e se beneficiam", explica Daniela.
Enquanto Hellen usava uma parte do quadro negro, Matheus era estimulado a escrever na outra. Aos poucos, ela foi desafiando o aluno a reduzir cada vez mais o seu espaço que usava para escrever. "Eu colei um papel pardo na lousa e disse que só escrevendo ali ele poderia levar as anotações para casa e mostrar aos pais. Então, passei a colar o papel pardo na carteira e fui substituindo os papéis para sulfite A3, caderno de desenho, caderno de desenho com pauta e, assim por diante, até chegar ao caderno brochura", lembra a professora.
É claro que alguns colegas quiseram ter a mesma oportunidade. "Eu deixava, uma vez ou outra, os estudantes participarem dessa experiência, mas todos sabiam que o Matheus precisava disso mais do que eles. Sempre joguei aberto com a classe", destaca a professora. Essa conversa fez toda a diferença, garante a psicopedagoga Daniela Alonso, selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10. "Ao fazermos concessões desnecessárias, que não são necessidades, criamos privilégios. Por outro lado, ao atendermos com fundamento as necessidades de educação especial - como neste caso - todos as reconhecem e se beneficiam", explica Daniela.
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