Lei n.º 7 / 2009, 12 Fevereiro
Artigo 53.º
Licença para assistência a filho com deficiência ou doença crónica
1 — Os progenitores têm direito a licença por período
até seis meses, prorrogável até quatro anos, para assistência
de filho com deficiência ou doença crónica.
2 — Caso o filho com deficiência ou doença crónica
tenha 12 ou mais anos de idade a necessidade de assistência
é confirmada por atestado médico.
3 — É aplicável à licença prevista no n.º 1 o regime constante dos n.os 3 a 8 do artigo anterior.
4 — Constitui contra -ordenação grave a violação do disposto no n.º 1.
Artigo 54.º
Redução do tempo de trabalho para assistência a filho menor com deficiência ou doença crónica
1 — Os progenitores de menor com deficiência ou doença crónica, com idade não superior a um ano, têm direito a redução de cinco horas do período normal de trabalho semanal, ou outras condições de trabalho especiais, para assistência ao filho.
2 — Não há lugar ao exercício do direito referido no número anterior quando um dos progenitores não exerça actividade profissional e não esteja impedido ou inibido
totalmente de exercer o poder paternal.
3 — Se ambos os progenitores forem titulares do direito, a redução do período normal de trabalho pode ser utilizada por qualquer deles ou por ambos em períodos
sucessivos.
4 — O empregador deve adequar o horário de trabalho resultante da redução do período normal de trabalho tendo em conta a preferência do trabalhador, sem prejuízo de exigências imperiosas do funcionamento da empresa.
5 — A redução do período normal de trabalho semanal não implica diminuição de direitos consagrados na lei, salvo quanto à retribuição, que só é devida na medida em que a redução, em cada ano, exceda o número de faltas substituíveis por perda de gozo de dias de férias.
6 — Para redução do período normal de trabalho semanal,
o trabalhador deve comunicar ao empregador a sua
intenção com a antecedência de 10 dias, bem como:
a) Apresentar atestado médico comprovativo da deficiência
ou da doença crónica;
b) Declarar que o outro progenitor tem actividade profissional ou que está impedido ou inibido totalmente de exercer o poder paternal e, sendo caso disso, que não exerce ao mesmo tempo este direito.
7 — Constitui contra -ordenação grave a violação do disposto nos n.os 1, 3, 4 ou 5.
Artigo 55.º
Trabalho a tempo parcial de trabalhador com responsabilidades familiares
1 — O trabalhador com filho menor de 12 anos ou, independentemente da idade, filho com deficiência ou doença crónica que com ele viva em comunhão de mesa e habitação tem direito a trabalhar a tempo parcial.
2 — O direito pode ser exercido por qualquer dos progenitores ou por ambos em períodos sucessivos, depois da licença parental complementar, em qualquer das suas
modalidades.
3 — Salvo acordo em contrário, o período normal de trabalho a tempo parcial corresponde a metade do praticado a tempo completo numa situação comparável e, conforme o pedido do trabalhador, é prestado diariamente, de manhã ou de tarde, ou em três dias por semana.
4 — A prestação de trabalho a tempo parcial pode ser prorrogada até dois anos ou, no caso de terceiro filho ou mais, três anos, ou ainda, no caso de filho com deficiência ou doença crónica, quatro anos.
5 — Durante o período de trabalho em regime de tempo parcial, o trabalhador não pode exercer outra actividade incompatível com a respectiva finalidade, nomeadamente
trabalho subordinado ou prestação continuada de serviços fora da sua residência habitual.
940 Diário da República, 1.ª série — N.º 30 — 12 de Fevereiro de 2009
6 — A prestação de trabalho a tempo parcial cessa no termo do período para que foi concedida ou no da sua prorrogação, retomando o trabalhador a prestação de trabalho
a tempo completo.
7 — Constitui contra -ordenação grave a violação do disposto neste artigo
Artigo 56.º
Horário flexível de trabalhador com responsabilidades familiares
1 — O trabalhador com filho menor de 12 anos ou, independentemente da idade, filho com deficiência ou doença crónica que com ele viva em comunhão de mesa
e habitação tem direito a trabalhar em regime de horário de trabalho flexível,podendo o direito ser exercido por qualquer dos progenitores ou por ambos
2 — Entende -se por horário flexível aquele em que o trabalhador pode escolher, dentro de certos limites, as horas de início e termo do período normal de trabalho diário.
3 — O horário flexível, a elaborar pelo empregador, deve:
a) Conter um ou dois períodos de presença obrigatória, com duração igual a metade do período normal de trabalho diário
b) Indicar os períodos para início e termo do trabalho normal diário, cada um com duração não inferior a um terço do período normal de trabalho diário, podendo esta
duração ser reduzida na medida do necessário para que o horário se contenha dentro do período de funcionamento do estabelecimento;
c) Estabelecer um período para intervalo de descanso não superior a duas horas.
4 — O trabalhador que trabalhe em regime de horário flexível pode efectuar até seis horas consecutivas de trabalho e até dez horas de trabalho em cada dia e deve cumprir o correspondente período normal de trabalho semanal, em média de cada período de quatro semanas.
5 — Constitui contra -ordenação grave a violação do disposto no n.º 1.
Artigo 57.º
Autorização de trabalho a tempo parcial ou em regime de horário flexível
1 — O trabalhador que pretenda trabalhar a tempo parcial ou em regime de horário de trabalho flexível deve solicitá -lo ao empregador, por escrito, com a antecedência
de 30 dias, com os seguintes elementos:
a) Indicação do prazo previsto, dentro do limite aplicável;
b) Declaração da qual conste:
i) Que o menor vive com ele em comunhão de mesa e habitação;
ii) No regime de trabalho a tempo parcial, que não está esgotado o período máximo de duração;
iii) No regime de trabalho a tempo parcial, que o outro progenitor tem actividade profissional e não se encontra ao mesmo tempo em situação de trabalho a tempo parcial ou que está impedido ou inibido totalmente de exercer o
poder paternal;
c) A modalidade pretendida de organização do trabalho a tempo parcial.
2 — O empregador apenas pode recusar o pedido com fundamento em exigências imperiosas do funcionamento da empresa, ou na impossibilidade de substituir o trabalhador se este for indispensável.
3 — No prazo de 20 dias contados a partir da recepção do pedido, o empregador comunica ao trabalhador, por escrito, a sua decisão.
4 — No caso de pretender recusar o pedido, na comunicação o empregador indica o fundamento da intenção de recusa, podendo o trabalhador apresentar, por escrito, uma
apreciação no prazo de cinco dias a partir da recepção.
5 — Nos cinco dias subsequentes ao fim do prazo para apreciação pelo trabalhador, o empregador envia o processo para apreciação pela entidade competente na área da
igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, com cópia do pedido, do fundamento da intenção de o recusar e da apreciação do trabalhador.
6 — A entidade referida no número anterior, no prazo
de 30 dias, notifica o empregador e o trabalhador do seu parecer, o qual se considera favorável à intenção do empregador se não for emitido naquele prazo.
7 — Se o parecer referido no número anterior for desfavorável, o empregador só pode recusar o pedido após decisão judicial que reconheça a existência de motivo justificativo.
8 — Considera -se que o empregador aceita o pedido do trabalhador nos seus precisos termos:
a) Se não comunicar a intenção de recusa no prazo de 20 dias após a recepção do pedido;
b) Se, tendo comunicado a intenção de recusar o pedido, não informar o trabalhador da decisão sobre o mesmo nos cinco dias subsequentes à notificação referida no n.º 6 ou, consoante o caso, ao fim do prazo estabelecido nesse número;
c) Se não submeter o processo à apreciação da entidade competente na área da igualdade de oportunidades entre homens e mulheres dentro do prazo previsto no n.º 5.
9 — Ao pedido de prorrogação é aplicável o disposto para o pedido inicial.
10 — Constitui contra -ordenação grave a violação do disposto nos n.os 2, 3, 5 ou 7.
sábado, 21 de fevereiro de 2009
quarta-feira, 18 de fevereiro de 2009
Cinemas com ecrans "amigos" da pessoa Autista
Picturehouse Cinemas have announced a series of autism-friendly screenings at their sites around the country.
These screenings, arranged in partnership with The National Autistic Society (NAS), are designed for people on the autism spectrum, their families, friends and carers. During the film, low lights are left on inside the auditorium and the volume of the soundtrack is reduced. Cinemagoers are free to move around, make a noise or take a break during the film if they need to - these are activities not usually encouraged at regular screenings.
The cinema is often not a place that is easily accessible for families affected by autism. These screenings aim to make families feel welcome, comfortable and relaxed in an environment that can otherwise seem traumatic, enjoying a film with other families who experience similar issues.
Films to be featured include new and current titles such as BOLT and MADAGASCAR 2: ESCAPE TO AFRICA, as well as IGOR and CARS.
Alice Warren, Community and Education Manager for Picturehouse Cinemas, said:
"Autism-friendly screenings have proved to be a huge success, with regular events attracting diverse audiences to our London venues. I am delighted to now be able to extend a warm welcome to members of communities up and down the country who might otherwise feel excluded from the cinema experience."
The screenings are not exclusive NAS events, so we recommend that you call the booking number for Picturehouse Cinemas on 08708 505 703. You will need to mention your local cinema, film and time and it is advised that you confirm with the booking line that the film you are booking is an autism-friendly screening.
Here are the autism-friendly screenings which are coming up.
These screenings, arranged in partnership with The National Autistic Society (NAS), are designed for people on the autism spectrum, their families, friends and carers. During the film, low lights are left on inside the auditorium and the volume of the soundtrack is reduced. Cinemagoers are free to move around, make a noise or take a break during the film if they need to - these are activities not usually encouraged at regular screenings.
The cinema is often not a place that is easily accessible for families affected by autism. These screenings aim to make families feel welcome, comfortable and relaxed in an environment that can otherwise seem traumatic, enjoying a film with other families who experience similar issues.
Films to be featured include new and current titles such as BOLT and MADAGASCAR 2: ESCAPE TO AFRICA, as well as IGOR and CARS.
Alice Warren, Community and Education Manager for Picturehouse Cinemas, said:
"Autism-friendly screenings have proved to be a huge success, with regular events attracting diverse audiences to our London venues. I am delighted to now be able to extend a warm welcome to members of communities up and down the country who might otherwise feel excluded from the cinema experience."
The screenings are not exclusive NAS events, so we recommend that you call the booking number for Picturehouse Cinemas on 08708 505 703. You will need to mention your local cinema, film and time and it is advised that you confirm with the booking line that the film you are booking is an autism-friendly screening.
Here are the autism-friendly screenings which are coming up.
Voice for everyone - Not being able to speak is not the same as not having nothing to say
PROJECT - Enable everyone to have a voice
Connect excluded people with the multimedia, freely networking, digital world.
Collaborate with autistic people to develop software for affordable Augmentative
and Alternative Communication devices with internet access.
NEED
Consider how many misunderstandings there are when people can speak, and how much worse it is when you have no way to speak.! Think about the missed opportunities for valuable new ideas, perspectives, and more when somebody can"t express their thoughts in language—and how much more can be accomplished for the betterment ofeveryone in society when people can communicate, can be understood, can participate and help make the world a better place. It is a first essential step towards equality and inclusion.
Addressing communication problems and resulting unmet needs will increase independence, rights, choices and inclusion; reduce boredom, frustration, and in
the long term, costly support. This applies from the most obviously high functioning
individuals to the least.
APPROACH
Employ autistic people to develop open source software for standard portable computing devices (laptops, netbooks, smartphones) as effective, affordable,
Augmentative and Alternative Communication (AAC) aids.
Establish and facilitate working relationships between key developers and people
with communication needs and their staff and family members; create and
maintain an email list and Wiki through which all parties can easily keep in touch.
Distribute 12 XOs 3 and other devices of interest, as potential affordable robust
Voice Output Communication Aids (VOCAs) with internet access; train staff and
family members to provide IT support; maintain regular contact and evaluation.
Develop open source software to create flexible, socially acceptable, easy to use
AAC systems. Software developers will work directly with users to define functionality.
The Team: AAC users in the UK and elsewhere; AutreachIT: two staff
programmers and facilitator/deployment coordinator; external monitor/advisor
(MIT); worldwide network of supporters.
IMPACT
On AAC users: Real inclusion and empowerment through enhanced
communication capacity, confidence, respect, information access, and
employability. Opportunities: to be treated as an equal; to have one’s voice heard;
to make a difference to one’s own life; to make a contribution to society; to be
creative; to network and make friends; to enjoy things both with and without other
people, and have fun.
On AutreachIT’s autistic team: Useful, flexible, employment for a living wage;
benefit to own interest group at large; solidarity with its dispossessed members
and other dispossessed people; taking effective action.
On Providers of social care: Achieving company Aims and Objectives dictated by
Government requirements; having more satisfied, less frustrated, more fully
included service users.
MIT Media Lab
On Society at large: Changed expectations; better understanding;
recognition of capacity; possibility of direct communication; recognition of
individual personhood; recognition of emotions.
Connect excluded people with the multimedia, freely networking, digital world.
Collaborate with autistic people to develop software for affordable Augmentative
and Alternative Communication devices with internet access.
NEED
Consider how many misunderstandings there are when people can speak, and how much worse it is when you have no way to speak.! Think about the missed opportunities for valuable new ideas, perspectives, and more when somebody can"t express their thoughts in language—and how much more can be accomplished for the betterment ofeveryone in society when people can communicate, can be understood, can participate and help make the world a better place. It is a first essential step towards equality and inclusion.
Addressing communication problems and resulting unmet needs will increase independence, rights, choices and inclusion; reduce boredom, frustration, and in
the long term, costly support. This applies from the most obviously high functioning
individuals to the least.
APPROACH
Employ autistic people to develop open source software for standard portable computing devices (laptops, netbooks, smartphones) as effective, affordable,
Augmentative and Alternative Communication (AAC) aids.
Establish and facilitate working relationships between key developers and people
with communication needs and their staff and family members; create and
maintain an email list and Wiki through which all parties can easily keep in touch.
Distribute 12 XOs 3 and other devices of interest, as potential affordable robust
Voice Output Communication Aids (VOCAs) with internet access; train staff and
family members to provide IT support; maintain regular contact and evaluation.
Develop open source software to create flexible, socially acceptable, easy to use
AAC systems. Software developers will work directly with users to define functionality.
The Team: AAC users in the UK and elsewhere; AutreachIT: two staff
programmers and facilitator/deployment coordinator; external monitor/advisor
(MIT); worldwide network of supporters.
IMPACT
On AAC users: Real inclusion and empowerment through enhanced
communication capacity, confidence, respect, information access, and
employability. Opportunities: to be treated as an equal; to have one’s voice heard;
to make a difference to one’s own life; to make a contribution to society; to be
creative; to network and make friends; to enjoy things both with and without other
people, and have fun.
On AutreachIT’s autistic team: Useful, flexible, employment for a living wage;
benefit to own interest group at large; solidarity with its dispossessed members
and other dispossessed people; taking effective action.
On Providers of social care: Achieving company Aims and Objectives dictated by
Government requirements; having more satisfied, less frustrated, more fully
included service users.
MIT Media Lab
On Society at large: Changed expectations; better understanding;
recognition of capacity; possibility of direct communication; recognition of
individual personhood; recognition of emotions.
sábado, 14 de fevereiro de 2009
Autismo
Classic autism… (Autismo clássico) Autism… (Autismo)
Asperger syndrome… (Síndrome de Asperger) Atypical
autism… (Autismo atípico) High-functioning autism…
(Autismo de alto nível funcional) Pervasive
developmental disorder (PDD) (Perturbação Pervasiva
do Desenvolvimento)…Pervasive developmental disorder
– not otherwise specified (PDD-NOS)… (Perturbação
Pervasiva do Desenvolvimento – não especificada de
outra forma) Semantic pragmatic disorder…
(Perturbação Semântica-Pragmática) Autistic spectrum
disorder (ASD) (Perturbação do Espectro do Autismo)
National
Training Awards
Regional Winners 2007
O que significam estas palavras e expressões?
Todas estas palavras e expressões são utilizadas frequentemente para descrever formas de autismo ou estados relacionados com o autism (autismo). O autism (autismo) é um impedimento que afecta a forma como uma pessoa comunica com outras pessoas e se relaciona com o mundo à sua volta.
As pessoas com autismo têm dificuldades em três áreas principais. Estas áreas são, por vezes, chamadas a “triad of impairments“ (“tríade de impedimentos”):
• Dificuldade em compreender a linguagem e em usá-la para comunicar
• Dificuldades nas interacções sociais e nas relações com pessoas
• Imaginação limitada e pensamento inflexível.
Muitas pessoas com autismo têm reacções invulgares a sensações como sons, luz ou toques.
Podem ter também dificuldades de aprendizagem, dislexia ou outras dificuldades.
Contudo, as pessoas com Asperger syndrome (Síndrome de Asperger), não têm dificuldades de aprendizagem, mas partilham as três principais dificuldades apresentadas acima.
Pensa-se que existem mais de 535 000 pessoas com autismo no Reino Unido. O autismo é
mais comum nos homens do que nas mulheres.
As pessoas com autismo não têm uma deficiência física. Não necessitam de cadeiras de
rodas e a maioria parece igual a qualquer outra pessoa que não tenha autismo. Por isto, pode ser mais difícil para as outras pessoas compreender como é ter autismo.
“A realidade para uma pessoa autista é uma massa confusa e em interacção de
acontecimentos, pessoas, lugares, sons e visões. Parecem não existir fronteiras claras, ou ordem ou significado em nada. Uma grande parte da minha vida é passada
simplesmente a tentar compreender o padrão que está por trás de tudo.” Pessoa com
autismo"
Tenha em atenção que no final deste folheto informativo existe uma lista de palavras e
expressões que poderá ouvir ou ler relativamente a este impedimento.
Nas páginas que se seguem, damos exemplos dos tipos de dificuldades que as pessoas com
autismo poderão enfrentar e sugerimos algumas formas de ajudar.
Dificuldades com a linguagem e competências de comunicação
As pessoas com autismo poderão:
• Ter dificuldade em compreender e utilizar gestos, expressões faciais ou tons de voz
• Ter dificuldade em responder a perguntas ou em seguir instruções
• Repetir o que foi dito. Isto chama-se “echolalia” (“ecolália”)
• Ter dificuldade em iniciar e manter uma conversa
• Entender literalmente as expressões, o que pode dificultar a compreensão de
provérbios, piadas e expressões comuns. Por exemplo, expressões comuns como “É
curtido!” poderão não significar que é bom ou agradável para uma pessoa com
autismo, que poderá pensar que se trata de uma coisa feita de um material curtido!
• Usar palavras complexas, mas não compreender o sentido destas
• Falar de um interesse específico que têm sem se aperceberem de que os outros não
partilham esse interesse
• Algumas pessoas com autismo poderão não desenvolver a fala.
Como pode ajudar
* Atraia a atenção da pessoa antes de iniciar uma conversa (por exemplo, dê-lhe um
toque no ombro ou diga o nome dela)
* Utilize um nível de linguagem que a pessoa possa compreender
* Fale claramente e use frases curtas
* Não utilize linguagem indirecta com sentidos ocultos. Uma pessoa com autismo pode
responder “sim” à pergunta “Tem horas?” ou “Sabe que horas são?”, quando o que
queria dizer era: “Que horas são?”
* Utilize imagens para ajudar à compreensão
* Dê à pessoa tempo para reagir ao que você disse
* Considere outras formas de comunicar, tais como a escrita, gestos ou utilize imagens se for necessário.
Dificuldades com a interacção social e relações com pessoas
As pessoas com autismo poderão:
• Ter dificuldade em compreender as emoções e sentimentos das outras pessoas
• Ter dificuldade em expressar as suas emoções e sentimentos de uma forma
socialmente aceite
• Querer interagir com outras pessoas, mas não saber como o fazer
• Ter dificuldade em construir relações e amizade com os outros
• Não compreender as “regras sociais” para diferentes situações
• Não querer partilhar actividades com os outros
• Não gostar de conhecer outras pessoas
• Ter dificuldade em reconhecer as emoções, preferências e interesses das outras
pessoas
• Não procurar o apoio dos outros.
Como pode ajudar
* Aceite que a pessoa pode precisar de algum tempo a sós
* Tente expressar claramente os seus sentimentos. Se se sentir feliz, mostre-se feliz e diga que está feliz
* Explique as regras de uma situação social e refira-as se for necessário
* Incentive a pessoa a interagir com os outros, por exemplo, se gostar de computadores, não poderia entrar para um clube de informática?
* Com o tempo, ajude a pessoa a desenvolver competências de interacção social, talvez treinando certas situações em casa ou na escola. Um assistente social, professor ou outro profissional poderá ser capaz de ajudar
* Ajude a pessoa a compreender e a explicar os seus sentimentos. Por exemplo, dê ao
seu filho o brinquedo preferido dele e diga: “Isto faz-te feliz.”
Imaginação limitada e pensamento inflexível
As pessoas com autismo poderão:
• Gostar de estrutura e de rotina
• Querer seguir a mesma rotina todos os dias
• Ter dificuldade em lidar com a mudança
• Ter dificuldade em compreender questões que exijam imaginação, tais como histórias ou uma educação religiosa
• Ter dificuldade em adivinhar o que as outras pessoas estão a pensar e a sentir
• Ter interesses limitados
• Tentar impor rotinas aos outros
• Ter dificuldades em brincadeiras e actividades imaginativas. Por exemplo, se pedir a uma criança com autismo para “desenhar uma casa”, ela pode responder: “Qual casa?”
Como pode ajudar
* Estruture o dia da pessoa, talvez usando objectos reais, fotografias, desenhos ou um horário escrito
* Dê-lhe tempo para desempenhar as suas actividades preferidas
* Prepare a pessoa para a mudança falando-lhe no assunto antecipadamente
* Utilize meios visuais, tais como um horário, para introduzir as mudanças
* Faça mudanças graduais
* Incentive a pessoa a alargar as suas áreas de interesse. Por exemplo, se o seu filho coleccionar embalagens de chocolates, veja se consegue interessá-lo em localizar os países onde os chocolates são produzidos. Isto poderá levá-lo a aprender mais acerca das pessoas e dos costumes de diferentes países
* Ajude-o a transformar estes interesses em hobbies, se possível. Por exemplo, se o seu filho gosta de rasgar papel, pode tentar ensiná-lo a dobrar papel ou a fazer origami
* Dê-lhe oportunidades para desenvolver interesses novos ou diferentes. Por exemplo, se o seu filho adolescente gosta de brincar na água, incentive-o a aprender a nadar
* Ajude-o a desenvolver o pensamento imaginativo. Por exemplo, agarre num papel no
qual tenha estado a escrever e pergunte: “O que mais podes fazer com este papel?”
Possíveis respostas poderão ser: dobrá-lo, cortá-lo em formas ou embrulhar alguma
coisa com ele.
Comportamento
Devido às dificuldades que enfrentam, algumas pessoas com autismo poderão parecer
comportar-se de forma inadequada. As razões pelas quais isto acontece podem ser:
• A pessoa está a tentar comunicar
• A pessoa não compreende as regras sociais
• A pessoa está a sentir-se ansiosa, assustada ou frustrada
• A pessoa gosta de uma determinada actividade, mas não compreende as
consequências desta. Por exemplo, uma pessoa com autismo adorava o som do vidro
a partir-se, mas não percebia que não era seguro nem aceitável partir vidros em
público.
Por vezes, pode não saber por que motivo a pessoa com autismo está a comportar-se de
determinada forma. Um psicólogo, médico ou professor especializado poderá ser capaz de o ajudar.
“Uma vez que uma criança com autismo parece “normal”, os outros presumem que a
criança é mal-educada ou que os pais não a controlam. Os estranhos fazem
frequentemente comentários acerca desta ‘falha’.” Prestador de Cuidados"
Como pode ajudar
* Trabalhe com a pessoa no sentido de incentivar à utilização de melhores formas de
comunicação
* Canalize o comportamento para formas socialmente aceites. Por exemplo, se a pessoa
gosta de bater palmas com força, incentive-a a tocar um instrumento como a bateria
* Se a pessoa estiver ansiosa ou perturbada, procure um lugar sossegado onde ela
possa acalmar-se
* Se souber que existe um objecto que ajudará a criança a acalmar-se, como um
brinquedo preferido, mantenha-o por perto
* Dê alternativas sempre que possível. Por exemplo, se a pessoa não gostar de barulhos
intensos, dê-lhe auscultadores para usar quando estiverem na rua
* Procure o aconselhamento de um médico se considerar que pode haver um problema
de ordem médica
* Exponha lentamente a pessoa a algumas das situações com as quais ela está a ter
dificuldades
* Dê-lhe tempo para desempenhar a sua actividade preferida num ambiente seguro.
Pontos fortes
• A maioria das pessoas com autismo é boa a aprender visualmente. A utilização de
objectos reais, imagens, demonstrações e materiais escritos pode ajudar
• Algumas pessoas com autismo são muito atentas aos detalhes e à exactidão
• Uma vez aprendidos, é provável que as informações, rotinas ou processos sejam
retidos. Por exemplo, algumas pessoas poderão ser boas em música, números, factos
ou computadores
• Algumas pessoas conseguem concentrar-se na sua área de interesse especial durante
muito tempo e podem optar por estudar ou trabalhar em áreas relacionadas
• A paixão pela rotina pode tornar os indivíduos com autismo funcionários de confiança num ambiente organizado e estruturado.
O que causa o autismo?
Ninguém sabe ao certo qual é a causa, mas existem estudos que apontam possíveis ligações genéticas. Também pode ser associado com a forma como o cérebro se desenvolveu antes, durante ou pouco após o nascimento.
O autismo não é causado por mau desempenho dos pais ou pela educação de uma criança.
Existe uma “cura”?
Não existe uma “cura” conhecida para o autismo. As crianças com autismo crescem e tornam-se adultos com autismo. No entanto, obter um diagnóstico cedo e dar uma boa educação e
apoio podem ajudar a maior parte das pessoas a aprender as competências e a evoluir.
Algumas podem aceder ao ensino superior e ao mercado de trabalho.
Asperger syndrome… (Síndrome de Asperger) Atypical
autism… (Autismo atípico) High-functioning autism…
(Autismo de alto nível funcional) Pervasive
developmental disorder (PDD) (Perturbação Pervasiva
do Desenvolvimento)…Pervasive developmental disorder
– not otherwise specified (PDD-NOS)… (Perturbação
Pervasiva do Desenvolvimento – não especificada de
outra forma) Semantic pragmatic disorder…
(Perturbação Semântica-Pragmática) Autistic spectrum
disorder (ASD) (Perturbação do Espectro do Autismo)
National
Training Awards
Regional Winners 2007
O que significam estas palavras e expressões?
Todas estas palavras e expressões são utilizadas frequentemente para descrever formas de autismo ou estados relacionados com o autism (autismo). O autism (autismo) é um impedimento que afecta a forma como uma pessoa comunica com outras pessoas e se relaciona com o mundo à sua volta.
As pessoas com autismo têm dificuldades em três áreas principais. Estas áreas são, por vezes, chamadas a “triad of impairments“ (“tríade de impedimentos”):
• Dificuldade em compreender a linguagem e em usá-la para comunicar
• Dificuldades nas interacções sociais e nas relações com pessoas
• Imaginação limitada e pensamento inflexível.
Muitas pessoas com autismo têm reacções invulgares a sensações como sons, luz ou toques.
Podem ter também dificuldades de aprendizagem, dislexia ou outras dificuldades.
Contudo, as pessoas com Asperger syndrome (Síndrome de Asperger), não têm dificuldades de aprendizagem, mas partilham as três principais dificuldades apresentadas acima.
Pensa-se que existem mais de 535 000 pessoas com autismo no Reino Unido. O autismo é
mais comum nos homens do que nas mulheres.
As pessoas com autismo não têm uma deficiência física. Não necessitam de cadeiras de
rodas e a maioria parece igual a qualquer outra pessoa que não tenha autismo. Por isto, pode ser mais difícil para as outras pessoas compreender como é ter autismo.
“A realidade para uma pessoa autista é uma massa confusa e em interacção de
acontecimentos, pessoas, lugares, sons e visões. Parecem não existir fronteiras claras, ou ordem ou significado em nada. Uma grande parte da minha vida é passada
simplesmente a tentar compreender o padrão que está por trás de tudo.” Pessoa com
autismo"
Tenha em atenção que no final deste folheto informativo existe uma lista de palavras e
expressões que poderá ouvir ou ler relativamente a este impedimento.
Nas páginas que se seguem, damos exemplos dos tipos de dificuldades que as pessoas com
autismo poderão enfrentar e sugerimos algumas formas de ajudar.
Dificuldades com a linguagem e competências de comunicação
As pessoas com autismo poderão:
• Ter dificuldade em compreender e utilizar gestos, expressões faciais ou tons de voz
• Ter dificuldade em responder a perguntas ou em seguir instruções
• Repetir o que foi dito. Isto chama-se “echolalia” (“ecolália”)
• Ter dificuldade em iniciar e manter uma conversa
• Entender literalmente as expressões, o que pode dificultar a compreensão de
provérbios, piadas e expressões comuns. Por exemplo, expressões comuns como “É
curtido!” poderão não significar que é bom ou agradável para uma pessoa com
autismo, que poderá pensar que se trata de uma coisa feita de um material curtido!
• Usar palavras complexas, mas não compreender o sentido destas
• Falar de um interesse específico que têm sem se aperceberem de que os outros não
partilham esse interesse
• Algumas pessoas com autismo poderão não desenvolver a fala.
Como pode ajudar
* Atraia a atenção da pessoa antes de iniciar uma conversa (por exemplo, dê-lhe um
toque no ombro ou diga o nome dela)
* Utilize um nível de linguagem que a pessoa possa compreender
* Fale claramente e use frases curtas
* Não utilize linguagem indirecta com sentidos ocultos. Uma pessoa com autismo pode
responder “sim” à pergunta “Tem horas?” ou “Sabe que horas são?”, quando o que
queria dizer era: “Que horas são?”
* Utilize imagens para ajudar à compreensão
* Dê à pessoa tempo para reagir ao que você disse
* Considere outras formas de comunicar, tais como a escrita, gestos ou utilize imagens se for necessário.
Dificuldades com a interacção social e relações com pessoas
As pessoas com autismo poderão:
• Ter dificuldade em compreender as emoções e sentimentos das outras pessoas
• Ter dificuldade em expressar as suas emoções e sentimentos de uma forma
socialmente aceite
• Querer interagir com outras pessoas, mas não saber como o fazer
• Ter dificuldade em construir relações e amizade com os outros
• Não compreender as “regras sociais” para diferentes situações
• Não querer partilhar actividades com os outros
• Não gostar de conhecer outras pessoas
• Ter dificuldade em reconhecer as emoções, preferências e interesses das outras
pessoas
• Não procurar o apoio dos outros.
Como pode ajudar
* Aceite que a pessoa pode precisar de algum tempo a sós
* Tente expressar claramente os seus sentimentos. Se se sentir feliz, mostre-se feliz e diga que está feliz
* Explique as regras de uma situação social e refira-as se for necessário
* Incentive a pessoa a interagir com os outros, por exemplo, se gostar de computadores, não poderia entrar para um clube de informática?
* Com o tempo, ajude a pessoa a desenvolver competências de interacção social, talvez treinando certas situações em casa ou na escola. Um assistente social, professor ou outro profissional poderá ser capaz de ajudar
* Ajude a pessoa a compreender e a explicar os seus sentimentos. Por exemplo, dê ao
seu filho o brinquedo preferido dele e diga: “Isto faz-te feliz.”
Imaginação limitada e pensamento inflexível
As pessoas com autismo poderão:
• Gostar de estrutura e de rotina
• Querer seguir a mesma rotina todos os dias
• Ter dificuldade em lidar com a mudança
• Ter dificuldade em compreender questões que exijam imaginação, tais como histórias ou uma educação religiosa
• Ter dificuldade em adivinhar o que as outras pessoas estão a pensar e a sentir
• Ter interesses limitados
• Tentar impor rotinas aos outros
• Ter dificuldades em brincadeiras e actividades imaginativas. Por exemplo, se pedir a uma criança com autismo para “desenhar uma casa”, ela pode responder: “Qual casa?”
Como pode ajudar
* Estruture o dia da pessoa, talvez usando objectos reais, fotografias, desenhos ou um horário escrito
* Dê-lhe tempo para desempenhar as suas actividades preferidas
* Prepare a pessoa para a mudança falando-lhe no assunto antecipadamente
* Utilize meios visuais, tais como um horário, para introduzir as mudanças
* Faça mudanças graduais
* Incentive a pessoa a alargar as suas áreas de interesse. Por exemplo, se o seu filho coleccionar embalagens de chocolates, veja se consegue interessá-lo em localizar os países onde os chocolates são produzidos. Isto poderá levá-lo a aprender mais acerca das pessoas e dos costumes de diferentes países
* Ajude-o a transformar estes interesses em hobbies, se possível. Por exemplo, se o seu filho gosta de rasgar papel, pode tentar ensiná-lo a dobrar papel ou a fazer origami
* Dê-lhe oportunidades para desenvolver interesses novos ou diferentes. Por exemplo, se o seu filho adolescente gosta de brincar na água, incentive-o a aprender a nadar
* Ajude-o a desenvolver o pensamento imaginativo. Por exemplo, agarre num papel no
qual tenha estado a escrever e pergunte: “O que mais podes fazer com este papel?”
Possíveis respostas poderão ser: dobrá-lo, cortá-lo em formas ou embrulhar alguma
coisa com ele.
Comportamento
Devido às dificuldades que enfrentam, algumas pessoas com autismo poderão parecer
comportar-se de forma inadequada. As razões pelas quais isto acontece podem ser:
• A pessoa está a tentar comunicar
• A pessoa não compreende as regras sociais
• A pessoa está a sentir-se ansiosa, assustada ou frustrada
• A pessoa gosta de uma determinada actividade, mas não compreende as
consequências desta. Por exemplo, uma pessoa com autismo adorava o som do vidro
a partir-se, mas não percebia que não era seguro nem aceitável partir vidros em
público.
Por vezes, pode não saber por que motivo a pessoa com autismo está a comportar-se de
determinada forma. Um psicólogo, médico ou professor especializado poderá ser capaz de o ajudar.
“Uma vez que uma criança com autismo parece “normal”, os outros presumem que a
criança é mal-educada ou que os pais não a controlam. Os estranhos fazem
frequentemente comentários acerca desta ‘falha’.” Prestador de Cuidados"
Como pode ajudar
* Trabalhe com a pessoa no sentido de incentivar à utilização de melhores formas de
comunicação
* Canalize o comportamento para formas socialmente aceites. Por exemplo, se a pessoa
gosta de bater palmas com força, incentive-a a tocar um instrumento como a bateria
* Se a pessoa estiver ansiosa ou perturbada, procure um lugar sossegado onde ela
possa acalmar-se
* Se souber que existe um objecto que ajudará a criança a acalmar-se, como um
brinquedo preferido, mantenha-o por perto
* Dê alternativas sempre que possível. Por exemplo, se a pessoa não gostar de barulhos
intensos, dê-lhe auscultadores para usar quando estiverem na rua
* Procure o aconselhamento de um médico se considerar que pode haver um problema
de ordem médica
* Exponha lentamente a pessoa a algumas das situações com as quais ela está a ter
dificuldades
* Dê-lhe tempo para desempenhar a sua actividade preferida num ambiente seguro.
Pontos fortes
• A maioria das pessoas com autismo é boa a aprender visualmente. A utilização de
objectos reais, imagens, demonstrações e materiais escritos pode ajudar
• Algumas pessoas com autismo são muito atentas aos detalhes e à exactidão
• Uma vez aprendidos, é provável que as informações, rotinas ou processos sejam
retidos. Por exemplo, algumas pessoas poderão ser boas em música, números, factos
ou computadores
• Algumas pessoas conseguem concentrar-se na sua área de interesse especial durante
muito tempo e podem optar por estudar ou trabalhar em áreas relacionadas
• A paixão pela rotina pode tornar os indivíduos com autismo funcionários de confiança num ambiente organizado e estruturado.
O que causa o autismo?
Ninguém sabe ao certo qual é a causa, mas existem estudos que apontam possíveis ligações genéticas. Também pode ser associado com a forma como o cérebro se desenvolveu antes, durante ou pouco após o nascimento.
O autismo não é causado por mau desempenho dos pais ou pela educação de uma criança.
Existe uma “cura”?
Não existe uma “cura” conhecida para o autismo. As crianças com autismo crescem e tornam-se adultos com autismo. No entanto, obter um diagnóstico cedo e dar uma boa educação e
apoio podem ajudar a maior parte das pessoas a aprender as competências e a evoluir.
Algumas podem aceder ao ensino superior e ao mercado de trabalho.
sexta-feira, 13 de fevereiro de 2009
Unidades de Autismo do Porto com graves Falhas
Um grupo de pais da Área Metropolitana do Porto queixa-se da escassez de recursos das unidades de autismo. No início do ano lectivo, a associação que dava apoio a estas estruturas renunciou ao contrato, alegadamente por cortes de verbas. A DREN encontra-se a monitorizar o projecto no terreno e rejeita as limitações financeiras.
Em Dezembro de 2008, um grupo de pais de unidades de autismo da Área Metropolitana do Porto enviou uma carta aberta à Direcção-Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), queixando-se da escassez de recursos humanos e apoios educativos destas unidades. A Direcção Regional de Educação do Norte (DREN) garante que "as situações são corrigidas à medida que se vão identificando".
Fernando Azevedo, pai de um menino de 7 anos com autismo, começa por avançar o que se tornou um lugar comum entre os pais contactados pelo EDUCARE.PT: "Em papel, a legislação para a educação especial está quase perfeita". No terreno, a Unidade de Ensino Estruturado (UEE) da Triana Santegãos - em Gondomar, onde se integra a EB1 da Boucinha -, na opinião de Fernando, funciona de uma forma deficiente. "Temos apenas 45 minutos quinzenais de terapia da fala e apoio psicológico", adianta.
Os encarregados de educação denunciam "diversas falhas, consideradas graves". Por exemplo: "A EB1 da Maia tem 10 alunos para três professores, numa sala estruturada para apenas seis alunos." Além disso, assinalam, na terapia da fala, "o apoio quinzenal ou semanal de 30 minutos", na psicologia, "terapias durante o período de aulas das crianças", na psicomotricidade "ausência de apoios individuais ou 30 minutos semanais".
As UEE para alunos com Perturbações do Autismo (PEA) são uma novidade da actual legislação, embora, na prática, muitas destas estruturas já existissem antes do Decreto-Lei n.º 3/2008, que entrou em vigor em Janeiro do ano passado. Segundo declarou ao EDUCARE.PT Conceição Menino, coordenadora do Gabinete de Acompanhamento à Educação Especial da DREN, "na região Norte existem mais 10 a 12 unidades", o que corresponde a um reforço de 260 mil euros. Ao todo, para 2008/2009, a DREN dispõe de um milhão de euros. À Direcção Regional cabe gerir os recursos, sendo que às escolas cumpre sinalizar as Necessidades Educativas Especiais (NEE).
"O sistema pode funcionar"
Entre umas e outras competências, na perspectiva de Sofia (nome fictício), algo se perde pelo caminho. "O que eu sinto é que, mesmo que haja boa vontade a nível superior, há pouco envolvimento e esforço da parte dos agrupamentos", confessou esta mãe de uma criança autista, que pede o anonimato para revelar a opinião.
Quando Irene Barreira temia que o filho recebesse mal a novidade de mudar de escola, tudo se conjugou para a solução perfeita. Em vez de deixar a EB1 da Praia, em Leça da Palmeira, esta mãe encontrou abertura suficiente para ter António na mesma unidade do ensino regular, enquanto faz o apoio individualizado na unidade de Santa Cruz do Bispo, também no concelho de Matosinhos. É certo que Irene continua a pedir "mais verbas e mais supervisão da DREN nas unidades". Como argumenta, "se uma terapeuta tem 80 crianças numa semana, é impossível fazer reuniões de avaliação e cruzar resultados entre colegas". No entanto, a sua experiência diz-lhe que, "afinal, o sistema pode funcionar, as boas vontades das pessoas é que nem sempre funcionam".
A mudança de ano lectivo traduziu-se em preocupação para Maria (nome fictício). Até aqui, o filho, que frequenta o estabelecimento de ensino do 1.º ciclo do Bom Sucesso, no Porto, beneficiava de uma hora por semana de terapia da fala, quando no início do ano lectivo esta emagreceu 30 minutos. "O que é meia hora de terapia da fala?", questiona. Também no Agrupamento de Escolas de Valadares, em Vila Nova de Gaia, o filho de Luís Ramos (que frequenta a EB1 de Lagos) recomeçou a escola com 30 minutos semanais de terapia da fala. "Em meia hora, o meu filho mal consegue chegar, sentar e estabilizar", afirma.
"Número de técnicos é igual"
"Se compararmos este ano com o anterior, vemos que o número de técnicos é igual", defende Conceição Menino. Para a coordenadora, tudo se baseia nas necessidades específicas de cada criança. "Temos unidades com sete alunos e três professores, como outras com sete alunos e dois professores, dependendo das necessidades em questão", explica. "Para a DREN, trata-se de um processo administrativo", comenta Luís Ramos, que, em Dezembro, ainda não tinha o Programa Educativo Individual do seu filho aprovado.
Embora a Direcção Regional rejeite a existência de restrições orçamentais, este é um factor que os pais referem sistematicamente. Em Setembro, a AICI (Associação para a Integração de Crianças Inadaptadas) rompeu o protocolo com o Estado, alegadamente, "porque esta associação estava a sofrer muitos cortes", afirma Sofia. No mesmo sentido, Luís Ramos cita exemplos: "Estrangularam [financeiramente] a balneoterapia, que com a mudança da associação foi extinta". Segundo revela este pai, "no ano lectivo de 2008/2009 houve um corte de 25% na verba atribuída pela DREN à AICI". Conceição Menino diz desconhecer os motivos que levaram ao rompimento do protocolo, mas afasta a questão monetária. "Suponho que não [se deve a cortes nas verbas], porque os financiamentos foram muito superiores e os agrupamentos tiveram reforço financeiro".
Os pais reclamam, ainda, da "instabilidade do pessoal e falta de auxiliares". Fernando Azevedo declara que, na Boucinha, "as auxiliares não têm formação em autismo". Luís Ramos aponta a mesma falha em Lagos. "Todo o trabalho com o meu filho está a ir por água abaixo, porque não há uma passagem de testemunho", conclui. "Tentámos, sempre que possível, manter os técnicos e arranjar outros com formação na área", responde Conceição Menino, manifestando confiança no trabalho do Instituto São Manuel, que "dá garantias de sucesso do projecto".
Unidade de multideficiência no caminho "ideal"
Há 10 anos (tantos quantos tem a sua filha) que Rui Silva, presidente da Direcção da Associação de Pais e Encarregados de Educação da Escola do 1.º ciclo e Jardim de Infância de Lagos (APELA) decifra o vocabulário da educação especial. Inserida numa unidade de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência, a menina de Rui "só pode andar apoiada e tem que ter acompanhamento personalizado". Para este pai, a nova legislação foi uma bênção: "Nós gostamos deste modelo, queremos as nossas crianças junto de outras, no ensino regular e com apoio individualizado."
A unidade de Lagos para a multideficiência tem sido apoiada pela Cercigaia e, na opinião de Rui, "este ano está a caminhar para o ideal". O que não o impede de desejar um maior patamar de qualidade. "Necessitamos de equipamentos técnicos especializados na área das tecnologias, que estão para chegar", enuncia.
Sendo a actual legislação muito específica nas necessidades a atender (autismo, multideficiência, educação bilingue de alunos surdos, cegos e com baixa visão), é omissa relativamente às NEE que não encaixam nestes parâmetros, como a dislexia ou a hiperactividade. "Há muitas crianças que, possivelmente, não estão abrangidas pelos apoios e ninguém tem a noção do número dos que padecem de outras necessidades", comenta Rui Silva. "Eu já quase que dou graças a deus por o meu filho ser autista", ironiza Irene Barreira.
Antes e após a entrada em vigor da actual legislação, o EDUCARE.PT deu a conhecer a opinião de especialistas na área, que se insurgiram contra a CIF - Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da Organização Mundial de Saúde -, um instrumento de apoio à identificação de crianças com NEE. Recentemente, o secretário de Estado da Educação, Válter Lemos, fez saber que a CIF irá ser avaliada. Fazendo eco da postura do Governo, Conceição Menino sublinha que "esta legislação dá um grande passo ao pensar nos alunos que têm limitações mais severas". Desdramatizando a suposta existência de um grupo de crianças à margem dos apoios educativos, a coordenadora da educação especial argumenta: "Já há legislação, anterior a esta, para alunos que não são de educação especial."
In: Educare po Teresa Sousa
Em Dezembro de 2008, um grupo de pais de unidades de autismo da Área Metropolitana do Porto enviou uma carta aberta à Direcção-Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), queixando-se da escassez de recursos humanos e apoios educativos destas unidades. A Direcção Regional de Educação do Norte (DREN) garante que "as situações são corrigidas à medida que se vão identificando".
Fernando Azevedo, pai de um menino de 7 anos com autismo, começa por avançar o que se tornou um lugar comum entre os pais contactados pelo EDUCARE.PT: "Em papel, a legislação para a educação especial está quase perfeita". No terreno, a Unidade de Ensino Estruturado (UEE) da Triana Santegãos - em Gondomar, onde se integra a EB1 da Boucinha -, na opinião de Fernando, funciona de uma forma deficiente. "Temos apenas 45 minutos quinzenais de terapia da fala e apoio psicológico", adianta.
Os encarregados de educação denunciam "diversas falhas, consideradas graves". Por exemplo: "A EB1 da Maia tem 10 alunos para três professores, numa sala estruturada para apenas seis alunos." Além disso, assinalam, na terapia da fala, "o apoio quinzenal ou semanal de 30 minutos", na psicologia, "terapias durante o período de aulas das crianças", na psicomotricidade "ausência de apoios individuais ou 30 minutos semanais".
As UEE para alunos com Perturbações do Autismo (PEA) são uma novidade da actual legislação, embora, na prática, muitas destas estruturas já existissem antes do Decreto-Lei n.º 3/2008, que entrou em vigor em Janeiro do ano passado. Segundo declarou ao EDUCARE.PT Conceição Menino, coordenadora do Gabinete de Acompanhamento à Educação Especial da DREN, "na região Norte existem mais 10 a 12 unidades", o que corresponde a um reforço de 260 mil euros. Ao todo, para 2008/2009, a DREN dispõe de um milhão de euros. À Direcção Regional cabe gerir os recursos, sendo que às escolas cumpre sinalizar as Necessidades Educativas Especiais (NEE).
"O sistema pode funcionar"
Entre umas e outras competências, na perspectiva de Sofia (nome fictício), algo se perde pelo caminho. "O que eu sinto é que, mesmo que haja boa vontade a nível superior, há pouco envolvimento e esforço da parte dos agrupamentos", confessou esta mãe de uma criança autista, que pede o anonimato para revelar a opinião.
Quando Irene Barreira temia que o filho recebesse mal a novidade de mudar de escola, tudo se conjugou para a solução perfeita. Em vez de deixar a EB1 da Praia, em Leça da Palmeira, esta mãe encontrou abertura suficiente para ter António na mesma unidade do ensino regular, enquanto faz o apoio individualizado na unidade de Santa Cruz do Bispo, também no concelho de Matosinhos. É certo que Irene continua a pedir "mais verbas e mais supervisão da DREN nas unidades". Como argumenta, "se uma terapeuta tem 80 crianças numa semana, é impossível fazer reuniões de avaliação e cruzar resultados entre colegas". No entanto, a sua experiência diz-lhe que, "afinal, o sistema pode funcionar, as boas vontades das pessoas é que nem sempre funcionam".
A mudança de ano lectivo traduziu-se em preocupação para Maria (nome fictício). Até aqui, o filho, que frequenta o estabelecimento de ensino do 1.º ciclo do Bom Sucesso, no Porto, beneficiava de uma hora por semana de terapia da fala, quando no início do ano lectivo esta emagreceu 30 minutos. "O que é meia hora de terapia da fala?", questiona. Também no Agrupamento de Escolas de Valadares, em Vila Nova de Gaia, o filho de Luís Ramos (que frequenta a EB1 de Lagos) recomeçou a escola com 30 minutos semanais de terapia da fala. "Em meia hora, o meu filho mal consegue chegar, sentar e estabilizar", afirma.
"Número de técnicos é igual"
"Se compararmos este ano com o anterior, vemos que o número de técnicos é igual", defende Conceição Menino. Para a coordenadora, tudo se baseia nas necessidades específicas de cada criança. "Temos unidades com sete alunos e três professores, como outras com sete alunos e dois professores, dependendo das necessidades em questão", explica. "Para a DREN, trata-se de um processo administrativo", comenta Luís Ramos, que, em Dezembro, ainda não tinha o Programa Educativo Individual do seu filho aprovado.
Embora a Direcção Regional rejeite a existência de restrições orçamentais, este é um factor que os pais referem sistematicamente. Em Setembro, a AICI (Associação para a Integração de Crianças Inadaptadas) rompeu o protocolo com o Estado, alegadamente, "porque esta associação estava a sofrer muitos cortes", afirma Sofia. No mesmo sentido, Luís Ramos cita exemplos: "Estrangularam [financeiramente] a balneoterapia, que com a mudança da associação foi extinta". Segundo revela este pai, "no ano lectivo de 2008/2009 houve um corte de 25% na verba atribuída pela DREN à AICI". Conceição Menino diz desconhecer os motivos que levaram ao rompimento do protocolo, mas afasta a questão monetária. "Suponho que não [se deve a cortes nas verbas], porque os financiamentos foram muito superiores e os agrupamentos tiveram reforço financeiro".
Os pais reclamam, ainda, da "instabilidade do pessoal e falta de auxiliares". Fernando Azevedo declara que, na Boucinha, "as auxiliares não têm formação em autismo". Luís Ramos aponta a mesma falha em Lagos. "Todo o trabalho com o meu filho está a ir por água abaixo, porque não há uma passagem de testemunho", conclui. "Tentámos, sempre que possível, manter os técnicos e arranjar outros com formação na área", responde Conceição Menino, manifestando confiança no trabalho do Instituto São Manuel, que "dá garantias de sucesso do projecto".
Unidade de multideficiência no caminho "ideal"
Há 10 anos (tantos quantos tem a sua filha) que Rui Silva, presidente da Direcção da Associação de Pais e Encarregados de Educação da Escola do 1.º ciclo e Jardim de Infância de Lagos (APELA) decifra o vocabulário da educação especial. Inserida numa unidade de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência, a menina de Rui "só pode andar apoiada e tem que ter acompanhamento personalizado". Para este pai, a nova legislação foi uma bênção: "Nós gostamos deste modelo, queremos as nossas crianças junto de outras, no ensino regular e com apoio individualizado."
A unidade de Lagos para a multideficiência tem sido apoiada pela Cercigaia e, na opinião de Rui, "este ano está a caminhar para o ideal". O que não o impede de desejar um maior patamar de qualidade. "Necessitamos de equipamentos técnicos especializados na área das tecnologias, que estão para chegar", enuncia.
Sendo a actual legislação muito específica nas necessidades a atender (autismo, multideficiência, educação bilingue de alunos surdos, cegos e com baixa visão), é omissa relativamente às NEE que não encaixam nestes parâmetros, como a dislexia ou a hiperactividade. "Há muitas crianças que, possivelmente, não estão abrangidas pelos apoios e ninguém tem a noção do número dos que padecem de outras necessidades", comenta Rui Silva. "Eu já quase que dou graças a deus por o meu filho ser autista", ironiza Irene Barreira.
Antes e após a entrada em vigor da actual legislação, o EDUCARE.PT deu a conhecer a opinião de especialistas na área, que se insurgiram contra a CIF - Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da Organização Mundial de Saúde -, um instrumento de apoio à identificação de crianças com NEE. Recentemente, o secretário de Estado da Educação, Válter Lemos, fez saber que a CIF irá ser avaliada. Fazendo eco da postura do Governo, Conceição Menino sublinha que "esta legislação dá um grande passo ao pensar nos alunos que têm limitações mais severas". Desdramatizando a suposta existência de um grupo de crianças à margem dos apoios educativos, a coordenadora da educação especial argumenta: "Já há legislação, anterior a esta, para alunos que não são de educação especial."
In: Educare po Teresa Sousa
terça-feira, 10 de fevereiro de 2009
Educação especial: nos caminhos da idiossincrasia
As descrições abstractas, hipotéticas, por vezes eivadas de idealismo, não passam, na maioria dos casos, de conjecturas altamente desfasadas das realidades da sala de aula.
Numa era em que se pensava, fruto da muita investigação credível existente, que era possível levar a verdadeira inovação às escolas e às salas de aula, eis que, no que respeita à educação especial, mais uma vez, as metas são traçadas por aqueles que ao deterem o poder decidem quais as políticas desejáveis, descurando o conhecimento científico acerca da forma como, hoje em dia, se deve responder às necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE).
Vem isto a propósito da informação prestada pela Lusa sobre a avaliação que o ministério da educação pretende levar a cabo, que terá por base o sistema de sinalização de alunos com NEE utilizando a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF).
Dá-se aqui uma primeira machadada na investigação. Sinalizar alunos com NEE utilizando a CIF? Mas, se a CIF é apenas uma classificação (classificar não será já em si um acto discriminatório?) que se alimenta das observações e avaliações efectuadas, nos vários domínios de desenvolvimento do aluno (académico, socioemocional e pessoal) e nos contextos onde ele se move (escola, casa, comunidade), por professores e outros agentes especializados, como pode, por si só, sinalizar seja o que for? É que o âmago da CIF, para quem a desconhece, baseia-se numa grelha (em termos científicos, numa escala gradativa) que, tendo por base um sistema de codificação, exige que seja aposto um visto numa de quatro opções. Impera, assim, a subjectividade, tantas vezes em prejuízo do aluno. Mais, se já se efectuaram avaliações cujos resultados, pressupostamente, permitem a elaboração de programações eficazes para os alunos com NEE, por que carga de água se vai despender mais tempo e dinheiro para, ainda por cima, subjectivar tudo o que já foi feito?
A segunda machadada (neste caso não só à investigação), ao continuar a ler a informação da Lusa, tem a ver com, quem?, o quê?, porquê?
No que concerne ao, quem?, não é verdade que Rune Simeonsson seja o autor da CIF, nem pouco mais ou menos. A sua equipa, isso sim, limitou-se a acrescentar-lhe alguns itens para adaptar a sua utilização a crianças e adolescentes.
Quanto ao, o quê?, considerar o autor da adaptação da CIF para conceber o modelo de avaliação que irá testar a sua eficácia é como perguntar ao Cristiano Ronaldo quem é, na sua óptica, o melhor jogador de futebol do mundo.
No que respeita ao, porquê?, pergunto porque é que Rune Simeonsson sentiu a necessidade de frisar que a CIF tem "em conta os contextos envolventes, e não as doenças". Aqui adivinha-se o pretender tornear um complexo sanitário (relativo à saúde e não à higiene, claro!) que, provavelmente, muito o tem atormentado, uma vez que a Organização Mundial de Saúde (OMS), cujo objectivo é o de "dirigir e coordenar as actividades internacionais relativas a questões sanitárias e de saúde pública", ao referir-se à CIF, diz que, "Como novo membro da Família de Classificações Internacionais da OMS, a CIF descreve a forma como os povos vivem com as suas condições de saúde... A CIF é útil para se compreender e medir os resultados de saúde...". Mais, num comunicado emanado da OMS (Press Release, WHO/48), pode ler-se, "A CIF põe em pé de igualdade todas as doenças e condições de saúde, sejam quais forem as suas causas...Têm sido feitos estudos científicos rigorosos para assegurar a aplicabilidade da CIF... no sentido de se poderem recolher dados fidedignos e comparativos no que diz respeito à saúde de indivíduos e populações". Assim sendo, não me restam quaisquer dúvidas de que a CIF diz respeito à saúde e que qualquer extrapolação para a educação pode trazer consequências desastrosas para os alunos com NEE. Quanto aos contextos envolventes (por contextos envolventes pretende-se dizer ambientes de aprendizagem e de interacção do aluno), que parece ser a imagem de marca da CIF, é importante que se diga que é uma imagem de marca já muito gasta, dado que desde os anos sessenta/setenta eles sempre foram considerados quando se efectuavam avaliações aos alunos com NEE. Ainda, continuando no porquê, não se percebe como um especialista de renome nos vem afirmar que com o uso da CIF, vamos assistir a uma "diferença radical" no atendimento a alunos com NEE e "a um passo inédito que Portugal tomou com a sua aplicação". Só pode ter sido por, a todo o custo, pretender vender o seu produto e por nos considerar uns saloios sem quaisquer cuidados científicos ou pretensões educacionais.
A terceira machadada, por incrível que pareça, vem confirmar o absurdo, ou seja, se, por um lado, o secretário de Estado da Educação, Valter Lemos, afirma que a "tutela vai avaliar a aplicação da CIF", como que a querer dizer-nos que ela se encontra numa fase piloto e, por conseguinte, sem consequências gravosas para os alunos com NEE, por outro lado, diz-nos que não está minimamente "preocupado" com o "facto de a aplicação da CIF ter reduzido o número de crianças com apoio". Com estas afirmações, Valter Lemos está não só a demonstrar a sua insensibilidade em relação aos problemas dos alunos com NEE, mas também a entrar numa contradição flagrante, pois reconhece o uso da CIF como definitivo, atirando para o insucesso esse "número de crianças com apoio" que, de uma forma "administrativa" (fruto de directrizes e inspecções a escolas), verão, com certeza, o seu insucesso escolar aumentar, conjuntamente, na maioria dos casos, com a erosão da sua auto-estima.
A quarta machadada, também dada por Valter Lemos, refere-se à sua douta frase de que "partir do pressuposto de que quantas mais crianças forem apoiadas melhor é errado" (espero que se perceba a sua afirmação, a necessitar, pelo menos, de pontuação), não percebendo o secretário de Estado da Educação que, quanto mais e melhores forem os apoios para os alunos, melhores e mais ricas serão as suas aprendizagens. Mais, ainda, ao afirmar que "Tínhamos freguesias em que todas as crianças de etnia cigana estavam sinalizadas", ao retirar-lhes os apoios, não fez mais do que atirá-los para a sarjeta educacional, sem respeitar minimamente os seus direitos. Já agora, ainda em relação às etnias, ao afirmar que "Isso não é uma resposta adequada", quero chamá-lo à atenção de que existem respostas adequadas para este tipo de alunos, consignadas na designada "educação bilingue/bicultural" que, a saber, nem sequer existe no país.
Finalmente, a quinta machadada tem a ver com a exigência de, até 2013, ter "todas as crianças com NEE nas escolas de ensino regular." Ter-se-á esquecido Valter Lemos dos direitos que a Constituição Portuguesa confere a todas as crianças, incluindo as crianças com NEE? É que esse esquecimento desrespeita o direito à liberdade de escolha e a uma igualdade de oportunidades que nem sempre se processará nas escolas regulares, especialmente por falta de recursos, humanos e materiais?
Todas estas machadadas, dadas aos princípios fundamentais que regem os direitos das crianças, designadamente das crianças com NEE, devem-nos envergonhar e fazer com que actuemos com firmeza em defesa desses direitos, expressando um forte espírito de solidariedade que o nosso ministério da educação parece ter esquecido. É que o desafio, o prazer e, tantas vezes, o sofrimento que os professores e os pais sentem ao trabalhar com crianças com NEE ultrapassa, em muito, o que os políticos, os especialistas e os comentadores escrevem ou glosam sobre a forma como se devem educar estas crianças. As descrições abstractas, hipotéticas, por vezes eivadas de idealismo, não passam, na maioria dos casos, de conjecturas altamente desfasadas das realidades da sala de aula. No momento presente, iria mais longe, adicionando-lhes a retórica, o oportunismo político, a ignorância, a insensatez e a arrogância de quem só olha para o umbigo, rejeitando o diálogo a todo o custo, por medo que se descubra que o rei realmente vai nu.
Numa palavra, diria, que o ministério da educação continua a espalhar-se a todo o comprimento, como aliás já nos habituou.
Por:
Luís de Miranda Correia Professor Catedrático do Instituto de Estudos da Criança/Universidade do Minho
In:
www.educare.pt
Numa era em que se pensava, fruto da muita investigação credível existente, que era possível levar a verdadeira inovação às escolas e às salas de aula, eis que, no que respeita à educação especial, mais uma vez, as metas são traçadas por aqueles que ao deterem o poder decidem quais as políticas desejáveis, descurando o conhecimento científico acerca da forma como, hoje em dia, se deve responder às necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE).
Vem isto a propósito da informação prestada pela Lusa sobre a avaliação que o ministério da educação pretende levar a cabo, que terá por base o sistema de sinalização de alunos com NEE utilizando a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF).
Dá-se aqui uma primeira machadada na investigação. Sinalizar alunos com NEE utilizando a CIF? Mas, se a CIF é apenas uma classificação (classificar não será já em si um acto discriminatório?) que se alimenta das observações e avaliações efectuadas, nos vários domínios de desenvolvimento do aluno (académico, socioemocional e pessoal) e nos contextos onde ele se move (escola, casa, comunidade), por professores e outros agentes especializados, como pode, por si só, sinalizar seja o que for? É que o âmago da CIF, para quem a desconhece, baseia-se numa grelha (em termos científicos, numa escala gradativa) que, tendo por base um sistema de codificação, exige que seja aposto um visto numa de quatro opções. Impera, assim, a subjectividade, tantas vezes em prejuízo do aluno. Mais, se já se efectuaram avaliações cujos resultados, pressupostamente, permitem a elaboração de programações eficazes para os alunos com NEE, por que carga de água se vai despender mais tempo e dinheiro para, ainda por cima, subjectivar tudo o que já foi feito?
A segunda machadada (neste caso não só à investigação), ao continuar a ler a informação da Lusa, tem a ver com, quem?, o quê?, porquê?
No que concerne ao, quem?, não é verdade que Rune Simeonsson seja o autor da CIF, nem pouco mais ou menos. A sua equipa, isso sim, limitou-se a acrescentar-lhe alguns itens para adaptar a sua utilização a crianças e adolescentes.
Quanto ao, o quê?, considerar o autor da adaptação da CIF para conceber o modelo de avaliação que irá testar a sua eficácia é como perguntar ao Cristiano Ronaldo quem é, na sua óptica, o melhor jogador de futebol do mundo.
No que respeita ao, porquê?, pergunto porque é que Rune Simeonsson sentiu a necessidade de frisar que a CIF tem "em conta os contextos envolventes, e não as doenças". Aqui adivinha-se o pretender tornear um complexo sanitário (relativo à saúde e não à higiene, claro!) que, provavelmente, muito o tem atormentado, uma vez que a Organização Mundial de Saúde (OMS), cujo objectivo é o de "dirigir e coordenar as actividades internacionais relativas a questões sanitárias e de saúde pública", ao referir-se à CIF, diz que, "Como novo membro da Família de Classificações Internacionais da OMS, a CIF descreve a forma como os povos vivem com as suas condições de saúde... A CIF é útil para se compreender e medir os resultados de saúde...". Mais, num comunicado emanado da OMS (Press Release, WHO/48), pode ler-se, "A CIF põe em pé de igualdade todas as doenças e condições de saúde, sejam quais forem as suas causas...Têm sido feitos estudos científicos rigorosos para assegurar a aplicabilidade da CIF... no sentido de se poderem recolher dados fidedignos e comparativos no que diz respeito à saúde de indivíduos e populações". Assim sendo, não me restam quaisquer dúvidas de que a CIF diz respeito à saúde e que qualquer extrapolação para a educação pode trazer consequências desastrosas para os alunos com NEE. Quanto aos contextos envolventes (por contextos envolventes pretende-se dizer ambientes de aprendizagem e de interacção do aluno), que parece ser a imagem de marca da CIF, é importante que se diga que é uma imagem de marca já muito gasta, dado que desde os anos sessenta/setenta eles sempre foram considerados quando se efectuavam avaliações aos alunos com NEE. Ainda, continuando no porquê, não se percebe como um especialista de renome nos vem afirmar que com o uso da CIF, vamos assistir a uma "diferença radical" no atendimento a alunos com NEE e "a um passo inédito que Portugal tomou com a sua aplicação". Só pode ter sido por, a todo o custo, pretender vender o seu produto e por nos considerar uns saloios sem quaisquer cuidados científicos ou pretensões educacionais.
A terceira machadada, por incrível que pareça, vem confirmar o absurdo, ou seja, se, por um lado, o secretário de Estado da Educação, Valter Lemos, afirma que a "tutela vai avaliar a aplicação da CIF", como que a querer dizer-nos que ela se encontra numa fase piloto e, por conseguinte, sem consequências gravosas para os alunos com NEE, por outro lado, diz-nos que não está minimamente "preocupado" com o "facto de a aplicação da CIF ter reduzido o número de crianças com apoio". Com estas afirmações, Valter Lemos está não só a demonstrar a sua insensibilidade em relação aos problemas dos alunos com NEE, mas também a entrar numa contradição flagrante, pois reconhece o uso da CIF como definitivo, atirando para o insucesso esse "número de crianças com apoio" que, de uma forma "administrativa" (fruto de directrizes e inspecções a escolas), verão, com certeza, o seu insucesso escolar aumentar, conjuntamente, na maioria dos casos, com a erosão da sua auto-estima.
A quarta machadada, também dada por Valter Lemos, refere-se à sua douta frase de que "partir do pressuposto de que quantas mais crianças forem apoiadas melhor é errado" (espero que se perceba a sua afirmação, a necessitar, pelo menos, de pontuação), não percebendo o secretário de Estado da Educação que, quanto mais e melhores forem os apoios para os alunos, melhores e mais ricas serão as suas aprendizagens. Mais, ainda, ao afirmar que "Tínhamos freguesias em que todas as crianças de etnia cigana estavam sinalizadas", ao retirar-lhes os apoios, não fez mais do que atirá-los para a sarjeta educacional, sem respeitar minimamente os seus direitos. Já agora, ainda em relação às etnias, ao afirmar que "Isso não é uma resposta adequada", quero chamá-lo à atenção de que existem respostas adequadas para este tipo de alunos, consignadas na designada "educação bilingue/bicultural" que, a saber, nem sequer existe no país.
Finalmente, a quinta machadada tem a ver com a exigência de, até 2013, ter "todas as crianças com NEE nas escolas de ensino regular." Ter-se-á esquecido Valter Lemos dos direitos que a Constituição Portuguesa confere a todas as crianças, incluindo as crianças com NEE? É que esse esquecimento desrespeita o direito à liberdade de escolha e a uma igualdade de oportunidades que nem sempre se processará nas escolas regulares, especialmente por falta de recursos, humanos e materiais?
Todas estas machadadas, dadas aos princípios fundamentais que regem os direitos das crianças, designadamente das crianças com NEE, devem-nos envergonhar e fazer com que actuemos com firmeza em defesa desses direitos, expressando um forte espírito de solidariedade que o nosso ministério da educação parece ter esquecido. É que o desafio, o prazer e, tantas vezes, o sofrimento que os professores e os pais sentem ao trabalhar com crianças com NEE ultrapassa, em muito, o que os políticos, os especialistas e os comentadores escrevem ou glosam sobre a forma como se devem educar estas crianças. As descrições abstractas, hipotéticas, por vezes eivadas de idealismo, não passam, na maioria dos casos, de conjecturas altamente desfasadas das realidades da sala de aula. No momento presente, iria mais longe, adicionando-lhes a retórica, o oportunismo político, a ignorância, a insensatez e a arrogância de quem só olha para o umbigo, rejeitando o diálogo a todo o custo, por medo que se descubra que o rei realmente vai nu.
Numa palavra, diria, que o ministério da educação continua a espalhar-se a todo o comprimento, como aliás já nos habituou.
Por:
Luís de Miranda Correia Professor Catedrático do Instituto de Estudos da Criança/Universidade do Minho
In:
www.educare.pt
O que realmente pode fazer pelo seu filho autista
Autism is a neurodevelopmental disability that affects how a person learns and experiences the world. With a documented prevalence of 1 in 165, autism is often heralded in the media as being an epidemic and in need of a cure. But there is a growing contingent of parents and autistic people who argue that autism is not a devastating disorder.
“Autism presents strengths not available to the typical population,” writes Michelle Dawson, an autistic researcher, in a blog post from October
2006. “The different pattern of strengths and weaknesses characterizing autism results in many difficulties as atypical needs and adaptive but
atypical autistic behaviours are at odds with what is considered or expected as ‘normal’.”
Society as a whole needs to listen to autistic adults like Michelle, who have been speaking for years about the need for accommodation and acceptance of autistic people.
Read on to learn how you can help your child grow up to be happy, healthy, and successful.
What Is Autism? What Is Autism? What Is Autism? What Is Autism?
Be realistic with & about yourself & your child.
• Recognise that
your child is still your child - nothing has been stolen or killed here, except perhaps a few of your fantasies. And, let's face it, no child grows up to be precisely the person his parents imagined during pregnancy.
• Allow yourself to be upset about the diagnosis, and don't try to hide it. Emotions are not "good" or "bad" in and of themselves, they
simply exist. It's what we do with them that generates value judgments.
• If you find yourself constantly "stuck" in negative thought patterns (not "bad", just negative), get some counselling to work
through it. Your child needs you to be functional, and people who are depressed are only marginally so.
• Don't believe the hype. Autism is not the end of the world, and autistic children grow and develop, just like their neurotypical peers do -
just at a different pace and in a different order.
• Don't throw out your dreams for your child, just modify them and keep modifying them as he grows. And make your primary goal his
happiness.
E s t a b l i s h f unc t i o na l & e f f e c t i v e communication.
• This is the most important thing you can do to help your child, after
you've dealt with your attitudes & expectations. Even if your
child speaks, some form of Augmentative/Alternative Communication (AAC) will be useful for times when speech is difficult or impossible.
• The most functional & effective types of AAC are pictures and typing (including Facilitated Communication). Get one of these going (or all
of them), and remember that AAC has been proven to encourage speech.
Read everything you can find by autistic people, and meet as many autistics as you can.
• The best way to learn about autism is to get to know a lot of different autistic people. Every time I meet someone new - in person - I learn
something new that I hadn't thought of before.
Meet your child where he is at right now.
• Don't expect him to be someone he isn't. This means you have to abandon your ideas of what is "normal", because he never will be (and
shouldn't feel the need to be).
• Recognise that your child's abilities will grow and change globally over time, but he may not always be able to demonstrate them in a given
moment. Sometimes he will be able to perform "typically", and sometimes he will not. Other times, he will perform above his peers.
• Don't expect more than he is able to give. By the same token, don't expect less than he is able to give.
Deal with sensory & motor development.
• These are tied together, and sensory processing differences will absolutely have an impact on your child's motor development.
• The goal is not to change your child's sensory processing so that it is the same as other people's, and we don't want to "desensitize"
him, either. The goal is to find ways to help him feel comfortable in the environment. This could mean ear plugs or earphones. It could mean coloured lenses. It could mean only wearing flannel and cutting all tags out of his clothes. Be creative.
• Also, we don't want to force your child to perform motor skills that are painful for him. Low muscle tone will cause a lot of problems
with both fine and gross motor skills, and while it is possible to compensate for low tone by building muscle strength, it is important to
recognise that this kind of compensation uses a lot of energy, so he will probably tire sooner than his neurotypical peers.
Take care of your child's physical body.
• Vaccinate him. Take him to the doctor regularly. Have his vision checked yearly, for eye health and other such things. Take him to
the dentist regularly.
• Pay attention to your child's body language.If he has poor body awareness, he may not realise that he is in pain or where, but there are
certain behaviours that will indicate it to you if you are watching carefully.
• Teach your child how to wash himself in the bath or shower. Teach him how to brush his teeth. Begin these "simple" hygienic routines Page 4
• Pay attention to your child's diet and his reactions to food - including toileting, if possible. Any changes or abnormalities should be met with a visit to a doctor and probably some modification of his diet. Do your best to discover if your child has any food allergies or intolerances.
Encourage your child's interests.
• An intense interest in watching birds could well lead to a career in ornithology. A love of putting things in order could lead to a career in
a book store. You never know what your child will achieve if you are encouraging and realistic.
Educate your child.
• It is highly improbable that your child is incapable of learning. Teach him academic skills. Send him to school with an aide, if necessary, or home-school him. However you do it, teach him academics. Stimulate his
brain.
Parent your child.
• Autism is not an excuse for poor behaviour. At the same time, it is a reason for some things. While you need to be sensitive to your child's
needs, it is also important to be sensitive to the needs of other people.
• Take parenting classes if you are uncertain about the different styles of parenting. You want, in the end, to have raised a person who
is thoughtful of others and who leads a good life.
Allow your child to be a child.
• Chi ldren play. Children read books for fun.
Children are creative beings. So is y o ur a ut i s t i c child. Don't take that away from him. He shouldn't be harassed all day by adults trying to force him to "play correctly" (that's not play, that's work), or read
out loud to them (again, work), or draw the same picture over and over (not creative).
Foster pride within your child.
• He should be proud of who he is and what he can do, just like all children should. Don't fake your own pride of him, but do your best to find
something to be proud of every day.
• A healthy self-esteem includes pride in oneself as well as humility. A person with no pride has poor self-esteem, and a person with no
humility has too much self-esteem.
Show and tell your child that you love him daily.
• Love includes respect. Respect his needs.Respect him as a person. Give him the kind of control he needs to have over his life. Once in a while, join him in his happy stimming. You will both be happier for it.
• Daily, give him the kind of hug he likes best. It may be the lightest touch to the back of his head. It may be a deep-pressure squish or
squeeze. It may be a "regular" hug.
• And, finally, use your words. There are only three you need use every single day: "I love you"
by:
ttp://comautworld.blogspot.com
http://jannalouise.thehoskincentre.com
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2006. “The different pattern of strengths and weaknesses characterizing autism results in many difficulties as atypical needs and adaptive but
atypical autistic behaviours are at odds with what is considered or expected as ‘normal’.”
Society as a whole needs to listen to autistic adults like Michelle, who have been speaking for years about the need for accommodation and acceptance of autistic people.
Read on to learn how you can help your child grow up to be happy, healthy, and successful.
What Is Autism? What Is Autism? What Is Autism? What Is Autism?
Be realistic with & about yourself & your child.
• Recognise that
your child is still your child - nothing has been stolen or killed here, except perhaps a few of your fantasies. And, let's face it, no child grows up to be precisely the person his parents imagined during pregnancy.
• Allow yourself to be upset about the diagnosis, and don't try to hide it. Emotions are not "good" or "bad" in and of themselves, they
simply exist. It's what we do with them that generates value judgments.
• If you find yourself constantly "stuck" in negative thought patterns (not "bad", just negative), get some counselling to work
through it. Your child needs you to be functional, and people who are depressed are only marginally so.
• Don't believe the hype. Autism is not the end of the world, and autistic children grow and develop, just like their neurotypical peers do -
just at a different pace and in a different order.
• Don't throw out your dreams for your child, just modify them and keep modifying them as he grows. And make your primary goal his
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E s t a b l i s h f unc t i o na l & e f f e c t i v e communication.
• This is the most important thing you can do to help your child, after
you've dealt with your attitudes & expectations. Even if your
child speaks, some form of Augmentative/Alternative Communication (AAC) will be useful for times when speech is difficult or impossible.
• The most functional & effective types of AAC are pictures and typing (including Facilitated Communication). Get one of these going (or all
of them), and remember that AAC has been proven to encourage speech.
Read everything you can find by autistic people, and meet as many autistics as you can.
• The best way to learn about autism is to get to know a lot of different autistic people. Every time I meet someone new - in person - I learn
something new that I hadn't thought of before.
Meet your child where he is at right now.
• Don't expect him to be someone he isn't. This means you have to abandon your ideas of what is "normal", because he never will be (and
shouldn't feel the need to be).
• Recognise that your child's abilities will grow and change globally over time, but he may not always be able to demonstrate them in a given
moment. Sometimes he will be able to perform "typically", and sometimes he will not. Other times, he will perform above his peers.
• Don't expect more than he is able to give. By the same token, don't expect less than he is able to give.
Deal with sensory & motor development.
• These are tied together, and sensory processing differences will absolutely have an impact on your child's motor development.
• The goal is not to change your child's sensory processing so that it is the same as other people's, and we don't want to "desensitize"
him, either. The goal is to find ways to help him feel comfortable in the environment. This could mean ear plugs or earphones. It could mean coloured lenses. It could mean only wearing flannel and cutting all tags out of his clothes. Be creative.
• Also, we don't want to force your child to perform motor skills that are painful for him. Low muscle tone will cause a lot of problems
with both fine and gross motor skills, and while it is possible to compensate for low tone by building muscle strength, it is important to
recognise that this kind of compensation uses a lot of energy, so he will probably tire sooner than his neurotypical peers.
Take care of your child's physical body.
• Vaccinate him. Take him to the doctor regularly. Have his vision checked yearly, for eye health and other such things. Take him to
the dentist regularly.
• Pay attention to your child's body language.If he has poor body awareness, he may not realise that he is in pain or where, but there are
certain behaviours that will indicate it to you if you are watching carefully.
• Teach your child how to wash himself in the bath or shower. Teach him how to brush his teeth. Begin these "simple" hygienic routines Page 4
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• It is highly improbable that your child is incapable of learning. Teach him academic skills. Send him to school with an aide, if necessary, or home-school him. However you do it, teach him academics. Stimulate his
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Parent your child.
• Autism is not an excuse for poor behaviour. At the same time, it is a reason for some things. While you need to be sensitive to your child's
needs, it is also important to be sensitive to the needs of other people.
• Take parenting classes if you are uncertain about the different styles of parenting. You want, in the end, to have raised a person who
is thoughtful of others and who leads a good life.
Allow your child to be a child.
• Chi ldren play. Children read books for fun.
Children are creative beings. So is y o ur a ut i s t i c child. Don't take that away from him. He shouldn't be harassed all day by adults trying to force him to "play correctly" (that's not play, that's work), or read
out loud to them (again, work), or draw the same picture over and over (not creative).
Foster pride within your child.
• He should be proud of who he is and what he can do, just like all children should. Don't fake your own pride of him, but do your best to find
something to be proud of every day.
• A healthy self-esteem includes pride in oneself as well as humility. A person with no pride has poor self-esteem, and a person with no
humility has too much self-esteem.
Show and tell your child that you love him daily.
• Love includes respect. Respect his needs.Respect him as a person. Give him the kind of control he needs to have over his life. Once in a while, join him in his happy stimming. You will both be happier for it.
• Daily, give him the kind of hug he likes best. It may be the lightest touch to the back of his head. It may be a deep-pressure squish or
squeeze. It may be a "regular" hug.
• And, finally, use your words. There are only three you need use every single day: "I love you"
by:
ttp://comautworld.blogspot.com
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T H I S T H I S T H I S T H I S D O C UME N T D O C UME N T D O C UME N T D O C UME N T © 2 0 0 8 J A N N A © 2 0 0 8 J A N N A © 2 0 0 8 J A N N A © 2 0 0 8 J A N N A
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segunda-feira, 2 de fevereiro de 2009
NEURÔNIOS ESPELHO E AUTISMO:
Maria Emilia Yamamoto, Departamento de Fisiologia,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
A imitação de expressões faciais por bebês humanos (Meltzoff e Moore, 1977) e primatas não humanos (Myowa-Yamakoshi et al., 2004) sugere que estes são capazes, desde muito cedo, de propriocepção, evidenciada pela representação mental da expressão imitada. A hipótese mais aceita para explicar a imitação precoce é um mecanismo de ressonância ou neurônios espelho.
Geary (2005), sugere que durante evolução humana nossos ancestrais alcançaram dominância ecológica, isto é, através de mecanismos cognitivos conseguiram vencer as demandas seletivas apresentadas pelo ambiente físico. De forma complementar ele sugere que a mais forte pressão seletiva enfrentada pelos nossos ancestrais foi a de lidar com as complexidades da vida
social – a competição intra-específica. De acordo com Geary, esta pressão decorrente da vida social seria compartilhada com outras espécies que têm vida social complexa como os primatas não humanos.
Se os nossos cérebros (e mentes) são um produto de seleção natural e se a sua história evolutiva foi caracterizada por pressões decorrentes da vida social, deveríamos encontrar as marcas
desta história nas características funcionais e estruturais da cognição humana. Uma dessas marcas são os mecanismos de ressonância.
Quais seriam as funções adaptativas dos mecanismos de ressonância? Vou discutir três possíveis mecanismos: Identificar indivíduos relevantes em seu meio social (Meltzoff & Moore, 1994);
aprender elementos da cultura (Yamamoto & Lopes); aprender habilidades de leitura da mente - ToM (Gallese & Goldman, 1998). A primeira hipótese considera que a imitação automática que ocorre a partir do nascimento e imitações mais complexas, posteriores, seriam marcadores da capacidade representacional, e que permitiria identificar os indivíduos que seriam importantes para a
sobrevivência e posterior adaptação do indivíduo, como fonte de informação relevante sobre o meio e sobre outros indivíduos. Inicialmente esta identificação permite a formação de laços de apego, principalmente com a mãe, mas posteriormente haveria uma ampliação dos indivíduos com os quais há interação social significativa, permitindo a identificação de fontes confiáveis de informação sobre o
meio físico e social.
A segunda hipótese considera que a imitação é uma forma de aprendizagem de elementos da cultura, essencial para a sobrevivência no meio social. Um exemplo é a aquisição da dieta, que está presente não apenas em humanos mais também em outras espécies.
Finalmente, a imitação permite o desenvolvimento de habilidade de leitura da mente, ou a atribuição de estados mentais a outros indivíduos, o que pode ser usado para prever e explicar seu comportamento. Os mecanismos de ressonância servem como precursores e/ou fundamento ao processo de leitura da mente, na medida em que contribuem para o conhecimento chamado por Geary (2005) de “psicologia do senso comum”. Este tipo de conhecimento permite detectar estados
internos e intenções de outros indivíduos e antecipar ações futuras.
Diferenças nessas habilidades diferenciam fortemente cérebros do tipo masculino e feminino resultando em diferentes estilos cognitivos: o cérebro do tipo masculino é melhor em sistematização enquanto que aquele do tipo feminino se sai melhor em tarefas que exigem empatia. Porém, uma vez que um tipo de habilidade compensa a deficiência da outra, não há diferenças na habilidade cognitiva geral entre homens e mulheres (Baron-Cohen, 1999).
O autismo está freqüentemente associado a uma deficiência nas capacidades nas capacidades ligadas à “ToM”. Porém, autistas podem se mostrar extremamente inteligentes e proficientes em processos cognitivos não-sociais. Estes indivíduos são portadores de síndrome de Asperger, e apresentam um estilo cognitivo altamente proficiente em sistematização. O déficit em
empatia, no entanto, é tão grave que não ;e compensado pelo altos níveis de sistematização.
As informações apresentadas nos permitem concluir que: a. os neurônios espelho representam um mecanismo selecionado pela evolução para lidar com a complexidade social; b. suas funções adaptativas incluem (possivelmente entre outras) a identificação de indivíduos relevantes, a aprendizagem de elementos da cultura e a habilidade de ler mentes (ToM); c. comportamentos e
mecanismos que permitem essa adaptação estão presentes em formas mais simples em outras espécies; d. Mecanismos para lidar com o meio podem diferir entre os sexos: mais empatia em mulheres e mais sistematização em homens.
Porém, várias questões permanecem sem respostas: a. diferenças de estilo refletem diferenças de estrutura ou funcionamento? b. o autismo deriva de um déficit em empatia, isto é, de um cérebro extremamente masculino? c. este é um déficit neural ou de desenvolvimento? d. o sistema de neurônios espelho é diferente (deficiente) nesses indivíduos?
A resposta a essas questões pode contribuir para a compreensão desse fenômeno e nas tentativas de minimizar esse déficit.
Referências
Baron-Cohen, S. (1999). The extreme-male-brain theory of autism. In H. Tager Flusberg (ed.),
Neurodevelopmental disorders. MIT Press, pp. 1-68.
Gallese, V. & Goldman, A. (1998). Mirror neurons and the simulation theory of mind reading. Trends in
cognitive sciences, 2: 493-501.
Geary, D.C. (2005). The origin of mind. Washington, APA.
Meltzoff, A.N. & Moore, M.K. (1994). Imitation, memory and the representation of persons. Infant
behavior and development, 17: 83-99.
Meltzoff, A.N. & Moore, M.K. (1977). Imitation of facial and manual gestures by human neonates.
Science, 198: 75-78
Myowa-Yamakoshi, M., Tomonaga, M., Tanaka, M. & Matsuzawa, T. (2004). Imitation in neonatal
chimpanzees. Developmental science, 7: 437-442.
Yamamoto, M.E. & Lopes, F.A. (2004). Effect of removal from the family group on feeding behavior on
captive Callithrix jacchus. International journal of primatology, 25: 489-500.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
A imitação de expressões faciais por bebês humanos (Meltzoff e Moore, 1977) e primatas não humanos (Myowa-Yamakoshi et al., 2004) sugere que estes são capazes, desde muito cedo, de propriocepção, evidenciada pela representação mental da expressão imitada. A hipótese mais aceita para explicar a imitação precoce é um mecanismo de ressonância ou neurônios espelho.
Geary (2005), sugere que durante evolução humana nossos ancestrais alcançaram dominância ecológica, isto é, através de mecanismos cognitivos conseguiram vencer as demandas seletivas apresentadas pelo ambiente físico. De forma complementar ele sugere que a mais forte pressão seletiva enfrentada pelos nossos ancestrais foi a de lidar com as complexidades da vida
social – a competição intra-específica. De acordo com Geary, esta pressão decorrente da vida social seria compartilhada com outras espécies que têm vida social complexa como os primatas não humanos.
Se os nossos cérebros (e mentes) são um produto de seleção natural e se a sua história evolutiva foi caracterizada por pressões decorrentes da vida social, deveríamos encontrar as marcas
desta história nas características funcionais e estruturais da cognição humana. Uma dessas marcas são os mecanismos de ressonância.
Quais seriam as funções adaptativas dos mecanismos de ressonância? Vou discutir três possíveis mecanismos: Identificar indivíduos relevantes em seu meio social (Meltzoff & Moore, 1994);
aprender elementos da cultura (Yamamoto & Lopes); aprender habilidades de leitura da mente - ToM (Gallese & Goldman, 1998). A primeira hipótese considera que a imitação automática que ocorre a partir do nascimento e imitações mais complexas, posteriores, seriam marcadores da capacidade representacional, e que permitiria identificar os indivíduos que seriam importantes para a
sobrevivência e posterior adaptação do indivíduo, como fonte de informação relevante sobre o meio e sobre outros indivíduos. Inicialmente esta identificação permite a formação de laços de apego, principalmente com a mãe, mas posteriormente haveria uma ampliação dos indivíduos com os quais há interação social significativa, permitindo a identificação de fontes confiáveis de informação sobre o
meio físico e social.
A segunda hipótese considera que a imitação é uma forma de aprendizagem de elementos da cultura, essencial para a sobrevivência no meio social. Um exemplo é a aquisição da dieta, que está presente não apenas em humanos mais também em outras espécies.
Finalmente, a imitação permite o desenvolvimento de habilidade de leitura da mente, ou a atribuição de estados mentais a outros indivíduos, o que pode ser usado para prever e explicar seu comportamento. Os mecanismos de ressonância servem como precursores e/ou fundamento ao processo de leitura da mente, na medida em que contribuem para o conhecimento chamado por Geary (2005) de “psicologia do senso comum”. Este tipo de conhecimento permite detectar estados
internos e intenções de outros indivíduos e antecipar ações futuras.
Diferenças nessas habilidades diferenciam fortemente cérebros do tipo masculino e feminino resultando em diferentes estilos cognitivos: o cérebro do tipo masculino é melhor em sistematização enquanto que aquele do tipo feminino se sai melhor em tarefas que exigem empatia. Porém, uma vez que um tipo de habilidade compensa a deficiência da outra, não há diferenças na habilidade cognitiva geral entre homens e mulheres (Baron-Cohen, 1999).
O autismo está freqüentemente associado a uma deficiência nas capacidades nas capacidades ligadas à “ToM”. Porém, autistas podem se mostrar extremamente inteligentes e proficientes em processos cognitivos não-sociais. Estes indivíduos são portadores de síndrome de Asperger, e apresentam um estilo cognitivo altamente proficiente em sistematização. O déficit em
empatia, no entanto, é tão grave que não ;e compensado pelo altos níveis de sistematização.
As informações apresentadas nos permitem concluir que: a. os neurônios espelho representam um mecanismo selecionado pela evolução para lidar com a complexidade social; b. suas funções adaptativas incluem (possivelmente entre outras) a identificação de indivíduos relevantes, a aprendizagem de elementos da cultura e a habilidade de ler mentes (ToM); c. comportamentos e
mecanismos que permitem essa adaptação estão presentes em formas mais simples em outras espécies; d. Mecanismos para lidar com o meio podem diferir entre os sexos: mais empatia em mulheres e mais sistematização em homens.
Porém, várias questões permanecem sem respostas: a. diferenças de estilo refletem diferenças de estrutura ou funcionamento? b. o autismo deriva de um déficit em empatia, isto é, de um cérebro extremamente masculino? c. este é um déficit neural ou de desenvolvimento? d. o sistema de neurônios espelho é diferente (deficiente) nesses indivíduos?
A resposta a essas questões pode contribuir para a compreensão desse fenômeno e nas tentativas de minimizar esse déficit.
Referências
Baron-Cohen, S. (1999). The extreme-male-brain theory of autism. In H. Tager Flusberg (ed.),
Neurodevelopmental disorders. MIT Press, pp. 1-68.
Gallese, V. & Goldman, A. (1998). Mirror neurons and the simulation theory of mind reading. Trends in
cognitive sciences, 2: 493-501.
Geary, D.C. (2005). The origin of mind. Washington, APA.
Meltzoff, A.N. & Moore, M.K. (1994). Imitation, memory and the representation of persons. Infant
behavior and development, 17: 83-99.
Meltzoff, A.N. & Moore, M.K. (1977). Imitation of facial and manual gestures by human neonates.
Science, 198: 75-78
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