La Educación de las Personas con Autismo"
Salvador Repeto. Psicólogo. Asociación de Padres de niños autistas de Cádiz. España.
EL AUTISMO: DÉFICIT COGNITIVO
Desde que Leo Kanner describió a 11 chicos y chicas con autismo, en 1943, hasta los años 70, la idea acerca de cuál era la naturaleza de la alteración que afectaba a esas personas giraba alrededor de los trastornos de la personalidad. Durante mucho tiempo, el autismo fue concebido como una psicosis infantil, y tratado, aunque con poco éxito, como tal. Afortunadamente, el trabajo constante y directo de muchos profesionales con estos chicos les hizo centrar su atención en las dificultades que presentaban cuando se les trataba de educar. Se describieron, cada vez con mayor precisión, una serie de importantes carencias en los niños con autismo, junto a otras capacidades llamativamente cercanas a la normalidad. Las más importantes de esas carencias, generalizadas en toda la población de alumnos con autismo, se fueron describiendo en tres áreas del desarrollo cognitivo, la comunicación, la interacción social recíproca y la imaginación. Consecuencia de este cambio en la idea sobre la naturaleza del autismo fue que se dejó de hablar de Psicosis Infantil (enfermedad mental), para hablar de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD). Esto es, se concibe el autismo como un desarrollo alterado de las funciones cognitivas del chico. Desde los primeros ’80, numerosos investigadores han realizado diversas hipótesis acerca de cuál pueda ser el déficit cognitivo básico que explique dichas alteraciones en el desarrollo. La hipótesis de la Teoría de la Mente, expresada por Baron-Cohen en 1985, ha sido, con mucho, la que más y mejores aportaciones ha realizado a la comprensión del autismo. Esta hipótesis dice que la persona con autismo padece una importante dificultad para atribuir estados mentales tanto a sí mismo como a los demás. Para la persona con autismo, el mundo de las mentes resulta prácticamente inaccesible, padecen "ceguera mental". Otra teoría acerca del déficit cognitivo básico en el autismo, relacionada con la anterior, aunque no tan desarrollada como ella, es la expresada por Uta Fritz, sobre el fracaso en la "coherencia central".
En definitiva, e independientemente de cuál sea, o cuáles sean, los déficits cognitivos básicos, la cuestión es que, en la actualidad, pocos científicos ponen en duda la existencia de los mismos. Así pues, el Autismo, los TGD, son considerados, al igual que el retraso mental, la ceguera, la sordera y la parálisis cerebral, una minusvalía que puede afectar al niño en la infancia. Ser una persona con autismo es estar en el mundo con unas características determinadas, pero con las mismas necesidades que las otras personas. Naturalmente, esto está muy lejos de la antigua idea de que el niño con autismo posee todas las capacidades de un chico sin problemas, aunque las alteraciones que sufre su personalidad le impiden manifestarlas en su plenitud.
LA RESPUESTA EDUCATIVA
Siendo esto así, ¿cuál sería la mejor manera en que, padres y educadores, deberían tratar a sus hijos y alumnos con autismo?
Las teorías anteriores centraban sus esfuerzos en la desaparición, o control, de las alteraciones de la personalidad (aislamiento, incomunicación, obsesiones...), con el fin de poder aplicar, posteriormente, las técnicas educativas comunes a los demás chicos.
Por otro lado, la consecuencia evidente del autismo como déficit cognitivo es la priorización de los esfuerzos educativos (estos chicos necesitan aprender habilidades, conocimientos y actitudes para poder desenvolverse en el mundo, como todos los demás), junto con la adaptación de sus objetivos y técnicas a las peculiaridades cognitivas de estos alumnos/hijos.
No se trata, en definitiva, de hacer desaparecer unas alteraciones para que "aflore" el desarrollo nomal del niño y pueda adaptarse al mundo que le rodea. Se trata más bien de facilitar su desenvolvimiento en éste, realizando en su entorno las adaptaciones necesarias y desarrollando al máximo las posibilidades cognitivas del chico. Esto se realizará con el fin de que sus déficits cognitivos tengan la menor repercusión posible en su adaptación al mundo en que ha de desenvolverse.
DÓNDE EDUCAR
Si el objetivo de nuestros esfuerzos educativos es mejorar las posibilidades del chico con autismo para desenvolverse en su entorno cotidiano, es lógico pensar que el lugar más adecuado para educarle habrá de ser dicho entorno. Ahora bien, este entorno es, generalmente, múltiple, compuesto por otros entornos (hogar, colegio, barrio, familiares y amigos, vacaciones...). Esto significa, en el caso de las personas con autismo, aunque probablemente no sólo en este caso, que los esfuerzos de los educadores (profesionales y padres) habrán de desarrollarse no sólo fuera de los hospitales y las consultas de los clínicos, sino también, al menos parcialmente, fuera de las aulas escolares. Así pues, el hogar, el supermercado, la piscina pública, el parque, los transportes públicos..., se convierten en lugares idóneos para educar a las personas con autismo.
SOBRE QUÉ EDUCAR
Las necesidades educativas del chico con autismo son las mismas que las de cualquier otro chico de su edad. Ambos necesitan desarrollar aquellas Habilidades Adaptativas que le permitan desenvolverse en el mundo que les rodea. La diferencia está en el tipo, la cantidad e intensidad de los apoyos que cada uno de ellos necesita, tanto para desarrollar dichas habilidades, como para poder desenvolverse en ese mundo.
Así pues, la persona con autismo necesita desarrollar las Habilidades Adaptativas ya descritas por la AAMR: Comunicación , Autorregulación, Cuidado Personal, Vida en el hogar, Habilidades académicas funcionales, Habilidades sociales, Salud y Seguridad, Uso de la Comunidad, Ocio y Trabajo. Cualquier mejora que, mediante nuestros esfuerzos educativos, logremos en el desarrollo de algunas de estas Habilidades Adaptativas tendrá una repercusión directa en la mejora de la Calidad de Vida de la persona con autismo, objetivo final de toda intervención a favor de la misma.
No obstante, en la mayoría de las personas con autismo, y debido a sus peculiaridades cognitivas, los esfuerzos educativos habrán de centrarse, de forma muy especial, en las Habilidades de Comunicación, Autorregulación, Habilidades Sociales, Uso de la Comunidad y Ocio.
PAUTAS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON AUTISMO
Obviamente, la naturaleza de los déficits que afecten a una persona ha de llevar a la enfatización de unas u otras intervenciones, así como a la adopción de algunas medidas o apoyos especialmente indicados para dichas personas. En el caso de las personas con autismo, consideramos que los esfuerzos educativos han de tener en cuenta las siguientes pautas:
Intervención sobre el entorno:
Adaptación del entorno a los puntos fuertes de la persona con autismo:
La introducción en el entorno de algunos elementos visuales (miniaturas, fotografías, dibujos, símbolos....) van a permitir a la persona con autismo una mejor comprensión del mismo, así como facilitar sus aprendizajes de aspectos del propio entorno. El uso de pictogramas sencillos en la presentación de actividades de la vida diaria, o en los pasos que componen dichas actividades, y en otras numerosas ocasiones, va a facilitar enormemente la comprensión y la colaboración de la persona con autismo ante dichas actividades. Por ejemplo: presentar a un chico un pictograma de la actividad de juego que se va a realizar, al mismo tiempo que se le nombra, facilitará la comprensión de esta palabra, así como su predisposición para participar activamente en la actividad propuesta. Colocar en su habitación un tablero con los dibujos de los diferentes pasos que el chico ha de seguir para vestirse facilitará el aprendizaje de esta habilidad.
Adaptación del entorno a las limitaciones de la persona con autismo:
Por otro lado, el chico con autismo tiene unas limitaciones que dificultan su desenvolvimiento en los entornos naturales. Durante un período de su vida (variable en función de la gravedad del caso), estas dificultades van a persistir, con unas consecuencias muy negativas en dicho desenvolvimiento, lo cual nos exige que sea el entorno el que se adapte al chico, a sus limitaciones, de forma que esas consecuencias sean lo más leves posibles.
Durante los primeros cinco o seis años de vida, la hipersensibilidad sensorial (auditiva, táctil, olfativa...) que sufren la mayoría de los chicos con autismo hace que estos vivan en un "caos sensorial". Esto produce unas fuertes reacciones negativas del chico, a menudo "inexplicables" para los que le rodean, e incluso un alejamiento consciente de algunas situaciones especialmente estresantes (p.e.: fiestas de cumpleaños, abrazos fuertes...). Ante esto, obviamente los educadores habrán de poner un especial cuidado en reducir o incluso eliminar los estímulos, o situaciones, excesivamente fuertes en todos los entornos en que el chico con autismo ha de estar. En muchas ocasiones, si esto no es posible, dada la naturaleza del entorno (p.e.: una feria ruidosa), se puede optar por paliar dichos estímulos fuertes (p.e.: mediante tapones de cera para oídos), o incluso renunciar por el momento a llevar al chico a dichas actividades.
Otra de las limitaciones del chico con autismo que dificultan su inclusión en entornos naturales es su inflexibilidad ante los cambios, su necesidad de invarianza ambiental. El chico con autismo manifiesta, a partir de una cierta edad mental, una evidente preferencia por el orden y un rechazo ante los cambios imprevistos, una necesidad de que el medio que le rodea sea predecible. La vida en los diferentes entornos naturales, tiene un nivel de estructuración muy variado, lo inesperado, lo espontáneo es, a veces, muy frecuente. Cuanto menor sea esta estructuración, esta predictibilidad, en un entorno, mayores serán las dificultades que el chico con autismo tendrá para desenvolverse adecuadamente en él. El autoaislamiento activo, la no colaboración, el incremento de las actividades repetitivas y las conductas problemáticas, son las principales manifestaciones de dichas dificultades.
Así pues, los educadores habrán de hacer serios esfuerzos por mejorar el nivel de estructuración, de predictibilidad de los distintos entornos. En función de la capacidad del chico con autismo, esta mejora habrá de ser alcanzada mediante métodos más o menos rígidos. Cuando el chico es incapaz de realizar una asociación correcta entre gráficos y sus referentes (objetos, personas, situaciones...), la forma más eficaz de estructurar el medio es la implantación de unas rutinas diarias muy claras. Esto permitirá al chico conocer con anticipación (predecir) las actividades y situaciones en que va a estar próximamente, y disminuirá la probabilidad de aparición de las manifestaciones antes citadas..
En el caso de que el chico con autismo realice correctamente esa asociación gráfico-referente, se podrán utilizar los horarios gráficos y las agendas gráficas. Estos dos instrumentos tienen la cualidad de facilitar la anticipación de lo que va a ocurrir junto con la de poder introducir en las actividades diarias ciertos cambios sin que ello produzca desorientación en el chico con autismo. Asimismo, nos darán la posibilidad de ofrecer al chico diversas alternativas para que elija la que más le apetezca, favoreciendo así su autodeterminación.
Motivación:
otra grave limitación de los chicos con autismo es la escasa o nula fuerza que los motivadores sociales ejercen sobre sus aprendizajes. Entendemos por motivadores sociales aquellos elementos de la interacción social que hacen que las personas, desde la infancia, se esfuercen para lograrlos (una sonrisa, un halago, una palmada, parecerse a un igual, o a un adulto...). Así pues, la búsqueda de consecuencias positivas, inmediatas a los esfuerzos que el chico con autismo realiza en las situaciones de aprendizaje, se convierte en un objetivo prioritario para los educadores. Ciertamente, cuanto más "naturales" sean esas consecuencias reforzadoras, motivadoras, mejor. Una forma de hacer esto es procurando que los aprendizajes que se le proponen al chico con autismo sean, desde el principio, funcionales, es decir, que sirvan al sujeto para solucionar una situación cotidiana, o para obtener un producto claro y atractivo. Otra forma de potenciar la motivación puede ser el uso de actividades preferidas por el chico como agentes reforzadores de otras no tan atractivas para él.
Desarrollo de sus puntos fuertes
Las personas con autismo suelen presentar un desarrollo normal, o incluso superior al normal, en algunas áreas (habilidades visoespaciales, manipulativas, memoria fotográfica, dibujo, música...) Algunas de estas personas tienen gran interés por la letra escrita, o por conocimientos muy reglados (mapas meteorológicos, horarios de trenes, marcas de automóviles...). No obstante, a menudo estas áreas ven alterado su desarrollo a causa de las graves dificultades que surgen en las relaciones entre educador y chico con autismo en el proceso de enseñanza. Otras veces, su preferencia por estas actividades, si no es adecuadamente dirigida por los educadores, puede conducir a actividades repetitivas que dificulten la adquisición de otras nuevas habilidades dentro de esas mismas áreas. Por tanto, una pauta a seguir en la educación de los niños con autismo consistiría en dedicar sistemáticamente parte de los esfuerzos educativos a la evaluación, desarrollo y perfeccionamiento de estas áreas o puntos fuertes. Esto nos permitirá obtener dos objetivos: por un lado, hacer que el chico con autismo experimente una situación positiva de aprendizaje, aprendizaje propuesto por los educadores, y realizado a veces junto a ellos; por el otro, favorecer el desarrollo de habilidades que, en su momento, podrán ser utilizadas por el adulto con autismo para tratar de solucionar algunas situaciones sociales, tratando así de compensar su déficit en inteligencia social. El uso de programas informáticos dirigidos al desarrollo de estas áreas está cada vez más extendido, con unos resultados muy positivos.
Desarrollo de sus áreas deficitarias
Obviamente, los esfuerzos por lograr el mejor desarrollo posible del chico con autismo en aquellas áreas en que su déficit es más importante (interacción, comunicación, imaginación y autodirección) han de ocupar la mayor parte de las situaciones educativas que se diseñen para ellos. El objetivo de esto no estará en la "normalización" del chico en esas áreas, sino en obtener el mejor desarrollo que sus capacidades en estas áreas (la discapacidad no suele ser nunca absoluta) le permitan. El educador (padre, madre o profesor) del chico con autismo habrá de especializarse en el uso de programas dirigidos específicamente a facilitar el desarrollo de habilidades que en la mayor parte del resto de la población infantil surgen y se perfeccionan de manera casi completamente natural. La comprensión de las personas como objetos mentales, la lectura de sus mentes, la intencionalidad comunicativa, el desarrollo de la función declarativa o de comentario, la flexibilidad de las situaciones, el dar sentido a las acciones propias y ajenas, así como la sustitución de objetos o cualidades de éstos durante el juego cotidiano, son algunos ejemplos de estas habilidades de desarrollo "espontáneo" en la población sin autismo. La puesta en práctica de esta pauta frecuentemente produce una "indefensión" de los educadores de los chicos con autismo, producida por el desconocimiento de programas educativos que enfrenten estos objetivos. De modo que la búsqueda y estudio de dichos programas suele ser el primer paso que se sigue de esta pauta.
Uso de entornos naturales
Una de las peculiaridades cognitivas que afectan a los chicos con autismo es la dificultad para generalizar los aprendizajes. Pueden aprender habilidades y conocimientos, incluso actitudes sociales en una situación determinada, pero no utilizarlos en situaciones muy similares. Esto dificulta la generalización de lo adquirido en situaciones de fuerte control (sesiones individuales, aula escolar...) a situaciones naturales. Con el fin de evitar los efectos indeseados de este déficit, resulta aconsejable utilizar, al máximo posible, las situaciones naturales para la enseñanza de habilidades adaptativas propias de dichas situaciones. Entornos tales como la cocina, el cuarto de baño, el supermercado, la piscina, y otros ambientes naturales deberían ser utilizados de forma sistemática por los educadores de chicos con autismo con el fin de incrementar la eficacia de sus esfuerzos educativos.
LA EDUCACIÓN EN LA ESCUELA
Pese a que la escuela no es el único lugar en que la educación del chico con autismo va a ser desarrollada, sí hemos de admitir que es allí donde deben de ser diseñados los programas y actividades educativas que, con posterioridad, habrán de aplicarse por todas las personas que participen de la educación de aquel. Es allí donde habrá de ser evaluado el chico con el fin de determinar sus capacidades y déficits, y corresponde a ella la tarea de recopilar los programas específicos para chicos con autismo, facilitar la formación en ellos de profesores y padres, y proporcionar los medios suficientes para que los educadores del chico con autismo pueda seguir las pautas indicadas para que la enseñanza sea adecuada y eficaz.
Idealmente, los servicios educativos de la comunidad deberían de hacerse cargo, de forma integral, del tratamiento del niño con autismo desde el mismo momento (actualmente alrededor de los 2 ½ años de edad) de su detección y diagnóstico. Una ampliación del currículum de la escuela, desde la etapa infantil, permitiría incluir en él una serie de objetivos actualmente no contemplados en la mayoría de los países occidentales, objetivos referidos a las habilidades básicas de comprensión social, comunicación, imaginación y autodirección.
Esta atención temprana desarrollada por los servicios educativos, de forma conjunta con la familia y otros profesionales, permitiría la implantación de una atención específica intensiva e integral desde el primer momento. Igualmente, esto permitiría una atención adecuada de las necesidades de sus familias, al principio muy extensas y complejas. Ambos hechos son, en la actualidad, considerados como factores importantes de cara al pronóstico sobre la evolución futura del niño con autismo.
Una de las primeras decisiones que la escuela ha de tomar respecto a la educación del alumno con autismo se refiere al grado de restricción/integración en que el mismo ha de ser escolarizado. Esta decisión, naturalmente, habrá de ser tomada junto con la familia del chico, y habrá de tener en cuenta diversos principios o aspectos:
En primer lugar, seguir el principio de escolarizar en el entorno menos restringido posible. Este principio, defendido desde hace tiempo por el programa TEACCH de Carolina del Norte, USA, ha sido asumido progresivamente por numerosos profesionales y familiares a lo largo del mundo occidental, de modo que actualmente pocos lo ignoran. Ahora bien, ¿cuáles son los factores que condicionan esa "posibilidad"?. Podríamos simplificar la respuesta y decir que la capacidad que tenga la escuela para proporcionar al chico los apoyos que éste necesite para ser enseñado es el único factor que la condiciona. En la medida en que la escuela pueda proporcionar los apoyos de personal, material, y adaptaciones curriculares que cada alumno con autismo necesita, la ubicación de éste en un aula con otros chicos de su edad será posible. Concretando más, podemos decir que hay algunas peculiaridades, en el chico con autismo y en el aula escolar, que dificultan frecuentemente la escolarización plenamente integrada del primero. Una escuela carente de recursos materiales y/o humanos, o que siga un currículum cerrado a nuevas necesidades de sus alumnos, o que favorezca la competitividad entre ellos, difícilmente va a resultar un lugar "integrador" para un alumno con autismo. Por otro lado, un alumno que, debido a la intensidad y frecuencia de sus alteraciones conductuales, y a su casi nulo interés social, necesite una gran cantidad de apoyos generalizados y constantes, estará más lejos de poder ser educado en un ambiente no restringido.
Teniendo en cuenta que son muchos los países en los que las escuelas ordinarias carecen, en general, de medios suficientes para ofrecer todos los apoyos necesarios, y considerando que el objetivo principal que se busca al escolarizar a un chico es lograr la mejor educación posible para él, pienso que en numerosas ocasiones la elección de una opción menos integradora pero más eficaz, es preferible frente a una opción integradora pero sin garantías de los apoyos necesarios. De hecho, en mi país, las opciones integradoras más eficaces en la escuela ordinaria están muy directamente relacionadas con el funcionamiento de aulas menos integradoras, pero más específicas y eficaces. Muchos de los chicos y chicas con autismo que están asistiendo en la actualidad a aulas ordinarias han pasado algunos cursos en aulas para alumnos con autismo, y han dado luego el salto a la educación ordinaria, al principio de forma parcial y luego completamente. Los apoyos que reciben en el aula ordinaria son proporcionados, en la gran mayoría de los casos, por los mismos profesionales de las aulas específicas, mediante acuerdos realizados entre los responsables de éstas, generalmente Asociaciones de Padres de niños con autismo, y los de las aulas ordinarias.
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON AUTISMO
Como resultará fácil de suponer, por lo dicho hasta ahora, el papel de la familia del chico con autismo en su educación es fundamental. Siendo múltiples las razones que apoyan esta información, vamos a comentar las que nos parecen más importantes:
Por un lado, la naturaleza de los déficits en interacción, comunicación e imaginación hace que éstos se reflejen de una manera continuada en el ambiente familiar. Son numerosísimas las ocasiones en que el chico, dentro de su hogar, debe interactuar con sus padres y hermanos, comunicarse con ellos, o desarrollar actividades lúdicas. Con el fin de evitar la excesiva frustración de los padres al fracasar en estas situaciones, éstos deben de ser parte activa de la educación de su hijo con autismo. Y para ello deberían de ser tan competentes como lo han sido con sus hijos sin minusvalía.
Otra razón de peso es la intensidad y permanencia de las relaciones de los familiares con el chico con autismo (son sus educadores durante todo el tiempo en que no están en la escuela, a lo largo de muchos años de su vida). Esto les hace tener muchas oportunidades para enseñar numerosas habilidades adaptativas funcionales a sus hijos, y en entornos naturales.
Frente a estas dos importantes razones a favor de la participación activa de los padres en la educación del chico con autismo, hemos de reconocer otras dos circunstancias que dificultan, muy frecuentemente, dicha participación: la carencia de formación y la capacidad emocional para aceptar las graves limitaciones que padece su hijo.
De nuevo, la palabra clave para superar estas dos circunstancias negativas es educación. Los padres deben ser formados, educados, para su papel de educadores de un hijo con unas peculiaridades y limitaciones muy especiales. Nuestra experiencia nos indica que una formación adecuada que haga a los padres educadores eficaces de sus hijos con autismo va a facilitar la superación de la segunda de las circunstancias negativas citadas.
Así pues, una formación adecuada y el desarrollo en el hogar, bajo la supervisión profesional, de los programas que pueden ayudar a su hijo pueden hacer de padres y hermanos los educadores más eficaces de los niños y niñas con autismo.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA
Una importante aportación del enfoque educativo al tratamiento de las personas con autismo es el enfoque alternativo de los problemas del comportamiento presentados por las mismas (pequeños.y adultos). Las técnicas de modificación de conducta, aplicadas hasta hace unos años han sido fuertementecuestionadas. La base de este cuestionamiento está en la idea expresada por Carr de que "el objetivo de toda intervención debe ser educativo". No se aceptan ya fácilmente esas técnicas que se limitaban a eliminar conductas inadecuadas presentadas por los sujetos en determinadas situaciones. Hablando de las "conductas desafiantes" se pone de aviso acerca de que las conductas problemáticas no son, generalmente, un problema con raíz en las dificultades o alteraciones del sujeto que las presenta, sino que tiene sus raíces en el sistema social que conforman éste y su entorno más cercano.
Este novedoso y altamente gratificante enfoque sobre los problemas de comportamiento tiene su más completa expresión en la obra de Carr Intervención Comunicativa sobre los problemas de Comportamiento, publicada en nuestro país el pasado año 1996. Obra de obligado estudio para todos los educadores de personas que planteen alteraciones conductuales, ya que supone un hito muy importante por la relación que establece entre los problemas de interacción , de comunicación entre las personas gravemente afectadas y su entorno, por un lado, y los problemas de comportamiento que surgen en esos sistemas sociales.
EXPECTATIVAS PARA EL 2.000
Para terminar, me gustaría expresar algunas de las expectativas que, respecto a los programas educativos, albergo de cara al año 2.000.
· Por un lado, la esperanza de que, con el esfuerzo de todos, lleguemos a ofrecer una eficaz respuesta educativa a las necesidades de los chicos y chicas con autismo en el área de la cognición social. Obviamente, es una esperanza limitada a poder desarrollar al máximo las capacidades de estos chicos en ese área, sin pretender "curar su ceguera mental".
· Por otro lado, espero que las técnicas audiovisuales e informáticas puedan ser utilizadas de forma generalizada en el tratamiento de estas personas. No se debe olvidar que dichas técnicas ofrecen dos peculiaridades muy adecuadas a su estilo cognitivo: son básicamente visoespaciales, y altamente previsibles, muy estructuradas.
· Y por fin, tengo la esperanza de que todos los colectivos implicados en la atención educativa a los chicos y chicas con autismo, esto es: familias, asociaciones, administración, colegios, maestros y otros profesionales, realicen un gran esfuerzo para que los importantes problemas de formación que sufren la mayoría de los tutores y tutoras de los alumnos autistas en nuestro país sean superados de la forma más eficaz y rápida posible.
--------------------------------------------------------------------------------
Referencias Bibliográficas
Actas del IV Congreso Nacional de Autismo, Valladolid 1986. (distribuído por la Secretaría de AETAPI)
Actas del VII Congreso Nacional de Autismo El Autismo 50 años después de Kanner (1943). Amarú Ediciones. Salamanca 1993
Actas del VIII Congreso Nacional de AETAPI. Autismo: La respuesta educativa. Ministerio de Educación y Ciencia, CEP de Murcia Y y AETAPI, Murcia 1995
Actas del 5º Congreso de Autismo-Europa La esperanza no es un sueño. Barcelona 1996
Fuentes, J. y otros, Autismo y necesidades educativas especiales. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
Jordan, R & Powell, S. Educating those with Autism: from theory into practice. Actas del 5º Congreso deAutismo-Europa. Barcelona 1996
Hernández, Juana Mª, Propuesta Curricular en el área de la comunicación y representación para alumnos con trastornos en la comunicación. CIDE, Madrid 1996
Herrero, J.M.; Hernández, J.M.; y Tamarit, J.; Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad. La identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Tema 23 del temario de oposiciones de primaria. Editorial Escuela Española. Madrid 1994.
ICAP
Repeto, S. y otros Programa de Habilidades Comunicativas Básicas. Sin publicar. APNA, Pintor Zuloaga, 19, 11010 Cádiz.
Rueda, P.y otros Retraso mental severo y profundo y necesidades educativas especiales. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
Rutter, M. y Schopler, E. Autismo infantil, De. Alhambra, Madrid 1984.
Schaeffer, B.; Musil, A. y Kollinzas, G. Total Communication. A signed speech program for nonverbal childres. Research Pres. Illinois 1980
Schaeffer, B. Lenguaje de signos y lenguaje oral para niños minusválidos. En M.Monfort (de): Investigación y logopedia. CEPE, Madrid 1986.
Schopler, E., y Reichler, G.J. Individualized Assesment an treatment for Autistic and Developmentally Disabled Children. Profile Psychoeducational. University Park Press. Baltimore 1979
Tamarit, J.; DE Dios, J.; Domínguez, S.; y Escribano, L. (1990): PEANA: Proyecto de Estructuración Ambiental en el Aula de Niños Autistas
Tamarit, J. La escuela y los alumnos con grave retraso en el desarrollo. Comunicación, Lenguaje y Educación, 22, 47-35. 1994
Tamarit, J. y Gortázar, P. (en prensa) Entornos: Programa de gestión curricular, Comunidad de Madrid. Madrid
Varios autores Intervención Educativa en Autismo Infantil . Centro nacional de Recursos para la Educación Especial. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1989
Varios autores: La Respuesta Educativa a los Alumnos Gravemente Afectados en su Desarrollo. Centro de Investigación y Documentación Educativa. Madrid 1999
segunda-feira, 20 de outubro de 2008
sexta-feira, 17 de outubro de 2008
INSIDE VISION - Encerramento de incrições
Lamento Informar, mas terminaram os lugares disponiveis para assistirem ao INSIDE VISION.
Fica a garantia de que mais eventos destes iram ser organizados durante o proximo ano.
Agradeço desde ja a todos que se inscreveram (98) e lembro que quem não poder estar presente no Inside Vision sempre podera vir conviver conosco no jantar que se vai realizar a seguir.
Fica a garantia de que mais eventos destes iram ser organizados durante o proximo ano.
Agradeço desde ja a todos que se inscreveram (98) e lembro que quem não poder estar presente no Inside Vision sempre podera vir conviver conosco no jantar que se vai realizar a seguir.
quarta-feira, 15 de outubro de 2008
Teoria da Mente
ENSINANDO CRIANÇA AUTISTA A LER A MENTE
Um guia prático
"HOWLIN, P.; COHEN, S.B.; HADWIN, J.; Teaching Children With Autism to Mind – Read - A Practical Guide, New York. John Wiley & Sons, 1999."
Neste texto, Baron-Cohen e col. apresentam uma nova forma de trabalho com crianças autistas. De acordo com essa proposta, com uma crianças autistas é mais importante desenvolver a interação social (déficit primário) que trabalhar prejuízos específicos como, ensinar se alimentar independentemente, ensinar atividade acadêmica etc. O texto a seguir procura, de forma simplificada apresentar as idéias gerais do trabalho original de Cohen e col.
HISTÓRICO DO AUTISMO
Inicialmente descrito por Kanner em 1943, o problema básico no autismo, seria um distúrbio congênito no comportamento afiliativo. Desde a proposta da síndrome de Kanner, nos anos cinqüenta, até a noção de síndrome autística nos anos noventa, a conceituação do autismo infantil evoluiu, porém, a classificação e o diagnóstico tem sido objeto de muita controvérsia. O distúrbio autístico instala-se antes dos 36 meses e se apresenta em um contínuo que vai de uma forma mais branda a uma forma mais acentuada, com múltiplas variações. De acordo com a Classificação Internacional de Doenças – CID 10, o autismo infantil é um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação e comportamento. A desordem é crônica e acomete de 8 a 10 crianças em cada dez mil. Dois terços das crianças autistas permanecem gravemente incapacitadas, 75% dos autistas apresentam comportamentos típicos de deficiência mental, algumas crianças eventualmente podem levar vida independente apenas com sinais mínimos do autismo. Ocorre normalmente em 3 a 4 meninos para cada menina e cerca de 1/3 das crianças autistas desenvolvem convulsões em algum momento da vida.
INTRODUÇÃO
Na tentativa de procurar compreender os mecanismos envolvidos na sintomatologia do autismo, muitas teorias têm sido consideradas. FRITH, 1989 e BARON-COHEN 1984, tem como hipótese, que no autismo, existe um déficit na capacidade de construir "teorias da mente", um déficit na intersubjetividade, que dificultaria não só a compreensão da própria mente como também a compreensão da mente de outras pessoas. Esse déficit na capacidade de construir "teoria da mente" compreende, além de pouca mímica facial, uma aparente dificuldade em entender a mente de outras pessoas. Essas dificuldades na ‘interação social", geraria uma perda nos processos cognitivos do autista.
O QUE É A "TEORIA DA MENTE"
A "teoria da mente" procura explicar a habilidade que as pessoas têm de atribuir os estados mentais a si e aos outros ou seja, procura explicar como uma pessoa atribui a ela mesma e/ou a outras pessoas, as emoções, as crenças os desejos e as intenções/faz de conta. Vejamos alguns exemplos para melhor compreensão.
EMOÇÃO
As crianças normais de 3 anos, são capazes de entender os estados emocionais das outras pessoas, quando estes estados emocionais são causados por alguma situação externa. Ex. Alex não gosta de cachorro bravo. Quando Pedro,(uma criança normal de 3 anos) vê um cachorro bravo correndo atrás de Alex, é capaz de entender que Alex está com medo do cão.
CRENÇA
Por volta de 4 anos, a teoria da mente está melhor desenvolvida e a criança é capaz de "ler a mente" do outro também em situações que envolva uma falsa crença ou seja, crianças de 4 anos podem prever desejos e crenças. Por ex. Alex está esperando um livro de presente, recebe um embrulho mas percebe que alguma outra coisa, que não o livro, está no pacote. Rui que é uma criança normal de 4 anos, observando esta cena, é capaz de perceber o estado mental de Alex, (Alex está triste).
FAZ DE CONTA
Por volta de 5 anos, as crianças normais são capazes de entender outro estado emocional importante que é o faz de conta. Aqui, a criança é capaz de fingir brincar. Ex. Alex é capaz de brincar com uma banana como se fosse telefone, porém não têm dificuldade de reconhecer a real função de ambos os objetos. Isso é uma realização muito complexa.
"LEITURA DA MENTE" NO AUTISMO
Como vimos, esta habilidade de se entender e entender as outras pessoas, ocorre espontaneamente na infância. Um grande número de estudos mostram que, crianças com autismo têm dificuldades no raciocínio sobre os estados mentais e que esta dificuldade contribui para acentuar várias anormalidades que fazem parte de deficiências características da síndrome. No entanto, estes estudos consideram que, o grau de dificuldade para compreensão dos estados mentais vai depender do grau de comprometimento do autismo apresentado. As crianças menos comprometidas não apresentam habilidade para "leitura da mente" na modalidade "Faz de Conta", que é a mais complexa, mas podem apresentar "leitura da mente" na modalidade de "Crença" e "Emoção" que são menos complexas. Sabemos que existe uma estreita relação entre, o desenvolvimento cognitivo ( que é o processo de aquisição de novas habilidades) e a interação social. Sabemos também que, o comprometimento na capacidade para inferir estados mentais ( mentalização) que ocorre no autista, determina seu padrão de interação social, dificultando-o ou impossibilitando-o de prever o comportamento do outro.
LIMITAÇÕES DA ABORDAGEM TRADICIONAL NA INTERVENÇÃO
As intervenções realizadas dentro da abordagem tradicional, procuram trabalhar um prejuízo específico, ou seja, elegem algum comportamento inadequado que é priorizado para tratamento. Tomemos como exemplo uma criança autista que apresenta auto-agressividade, intervir no prejuízo específico significa intervir diretamente no comportamento de auto-agressividade. Segundo nossos autores o sucesso dessa intervenção é limitado porque ela daria a criança apenas o ganho em não apresentar mais aquele comportamento de auto agressividade. Seguindo esse raciocínio, melhor que tentar mudar comportamentos específicos, as intervenções nas crianças autistas devem priorizar o aperfeiçoamento do entendimento social ( que é a limitação básica desta população).
ENSINANDO CRIANÇA AUTISTA A "LER A MENTE"
O objetivo principal de BARON-COHEN e col. neste manual é "trabalhar" as incapacidades sociais e de comunicação (déficit primário) que são os principais itens que dificultam os processos da aquisição de novas habilidades. Este "trabalho" consiste em habilitar essas crianças a um melhor desempenho nas interações sociais de forma que seu melhor desempenho contribua na redução de problemas secundários. Falando de outra forma: existe no autismo uma incapacidade de atribuir estados mentais às pessoas e essa incapacidade gera vários comportamentos também inadequados e o trabalho terapêutico básico é de desenvolver a capacidade para a interação social, (ensinando literalmente a criança a "leitura da mente"). É importante ressaltar que, este treinamento é mais indicado para crianças com nível de comprometimento autístico de leve para moderado.
OS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO ENSINAMENTO
Considerar a seqüência normal do desenvolvimento
: A seqüência de ensinamento é baseada no conhecimento prévio sobre o "desenvolvimento normal dos estados mentais" em pessoas normais. Sabe-se que a criança aos 3 anos, consegue atribuir estados mentais aos outros na modalidade da emoção, em seguida, aos 4 anos consegue na modalidade de desejos e crenças e, finalmente, aos 5 anos, consegue elaborar situações de faz de conta.
O ensinamento da "leitura da mente" é iniciado partindo do repertório apresentado ou seja, após avaliar o nível em que a criança se encontra e seguindo o processo do desenvolvimento normal. O ensinamento deve ser dividido em pequenos passos e de utilizar a repetição de tarefas. Observou-se que as tarefas não treinadas, mesmo quando semelhantes, são de aquisição limitadas ou seja, a generalização não ocorre com facilidade. Para superar a falha na generalização, é sugerido que ensinar os "conceitos". Os autores verificaram que:
Ensinar os conceitos é mais efetivo que passar simples "instrução",
Quando o ensinamento é feito no ambiente natural os resultados são mais eficientes, principalmente, quando são utilizados brincadeiras, computadores, gravuras e jogos.
Elogios e incentivos devem ser dados em todos os momentos.
Os comportamentos que são sistematicamente reforçados serão adquiridos mais rapidamente e mais provavelmente serão mantidos que os não reforçados deste modo.
Se são cometidos erros , a criança deve ser imediatamente corrigida.
É muito importante
evitar o aprendizado errado.
Para minimizar a complexidade das tarefas, o entendimento de estados mentais foi dividido em 3 modalidades separadas:
Entendimento de emoção dado uma situação externa.
Entendimento de emoções dado uma crença.
Entendimento de situações de "faz de conta".
Os conceitos foram ordenados em 5 níveis sucessivos de complexidade sendo o nível 1 o mais simples e o nível 5 o mais complexo. Exemplo desses estágios são apresentados na Tabela 1.
Tabela 1 – Os 5 níveis do ensinamento do estado mental
Emoção CrençaFaz de conta/Ficção
Nível 1Reconhecimento da fotografia facial (bravo/ com medo / feliz/ triste) Reconhecimento de perspectiva simplesJogo sensório-motor
Nível 2 Reconhecimento esquemático facial (bravo/ com medo / feliz/ triste)Reconhecimento de perspectiva complexaBrincadeira funcional
(< =2 exemplos)
Nível 3Emoções baseadas em situações (bravo/ com medo / feliz/ triste)Observação de pistas para entendimento (eu/ outro)Brincadeira funcional
(> 2 exemplos)
Nível 4Emoções baseadas em desejos (feliz /triste)Crença verdadeira/ predição de ação Fingir brincar
(<= 2 exemplos)
Nível 5Emoções baseadas em crenças (feliz /triste)Falsa crença fingir brincar
(> 2 exemplos
O trabalho é sempre realizado a partir de uma determinada modalidade (emoção, crença ou faz de conta) de acordo com o nível de desenvolvimento apresentado pela criança, percorrendo todos os níveis da modalidade trabalhada. Inicia-se avaliando pelo nível 1 da modalidade emoção, em seguida nível 2, 3, 4 e finalmente o 5 da modalidade emoção. Após avaliação e trabalho no nível 5 passa-se para a modalidade seguinte percorrendo sempre a seqüência dos níveis.
Vejamos alguns exemplos:
EMOÇÃO
Nível 1
Reconhecer expressões faciais ( emoções) em fotografias
Iniciamos pela avaliação do reconhecimento de emoções no outro. Primeiro vamos verificar se a criança é capaz de reconhecer, através de fotografia facial as expressões das quatro emoções: bravo, com medo, feliz e triste. Apresente as quatro fotografias para a criança.
Diga: Agora iremos olhar algumas rostos que nos mostram como as pessoas se sentem.
Pergunte: Pode me mostrar a rosto feliz?
Falando de outra forma: Mostre-me onde está a pessoa feliz.
Se a criança falhar ao reconhecer alguma das quatro emoções mostradas nas fotos, comece a ensinar a partir deste nível.
Procedimento de ensinamento
Pedir a criança para identificar as quatro fotos de expressões faciais de emoções bravo, com medo, feliz e triste.
O terapeuta primeiro coloca as fotos na mesa e nomeia as emoções mostradas em cada uma delas. Depois é pedido para fazer caras semelhantes às mostradas pelo ( terapeuta).
Vamos colocar a quatro rostos aqui. Essa é brava, com medo feliz, triste.
Eu tenho mais algumas rostos para você olhar. Você pode colocá-las junto com as que se parece com elas?
Esta é brava. Onde devemos colocar a rosto brava?
Sim, está certo. Esta é a rosto brava também! Etc.
Se a criança comete algum erro, ela é interrompida e a resposta correta é apresentada. Após a criança ter adquirido a habilidade para reconhecer emoções apresentadas nas fotografias passa-se para o nível seguinte de complexidade que é o reconhecimento das emoções através dos esquemas faciais/desenhos das rostos.
A seqüência de procedimento é a mesma.
Nível 2:
Reconhecimento de (Emoção) através de esquema/desenho facial
Inicialmente vamos avaliar se a criança tem capacidade para reconhecer as emoções: feliz, triste, bravo e com medo através dos desenhos/esquemas faciais. Apresente os quatro desenhos para a criança.
Diga: Agora iremos olhar alguns desenhos que nos mostram como as pessoas se sentem.
Pergunte: Pode me mostrar o desenho da rosto feliz?
Falando de outra forma: Mostre-me onde está o desenho da rosto feliz?
Se a criança falhar ao reconhecer alguma das quatro emoções mostradas nos desenhos/esquemas, comece a ensinar a partir deste nível.
Procedimento de ensinamento
Pedir a criança para identificar as quatro expressões de emoções (bravo/ com medo/ feliz/triste) trocando-as.
O terapeuta primeiro coloca os desenhos na mesa e nomeia as emoções mostradas em cada uma delas. Depois é pedido a criança para fazer caras semelhantes às apontadas pelo terapeuta.
Vamos colocar os quatro desenhos aqui. Essa é bravo, com medo, feliz, triste. Eu tenho mais algumas rostos para você olhar. Você pode colocá-las junto com as que se parece com elas?
Esta é feliz. Onde devemos colocar a rosto feliz?
Sim, está certo. Esta é a rosto feliz também! Etc.
Se a criança falha em reconhecer alguma das quatro emoções mostrada nos desenhos comece a ensinar a partir deste nível.
Nível 3
Identificando emoções baseadas em situações
Inicialmente vamos avaliar a capacidade que a criança tem de identificar emoções baseadas em situações. São emoções desencadeadas por situações ( ex.: medo quando um acidente está para acontecer). Neste nível a criança deve ser capaz de prever como a personagem se sentirá a partir da situação mostrada.
Apresente para a criança um cenário com as quatro rostos desenhadas. A criança precisa interpretar o contexto social e emocional da figura e prever com que expressão facial a personagem deve estar. As situações indicam braveza, com medo, feliz e triste. Algumas vezes existe a possibilidade de duas respostas plausíveis ( ex.: algumas histórias tristes podem também indicar uma resposta brava, neste caso, prevalece a interpretação do terapeuta.
Situação: Um cachorro grande corre atrás do menino.
Apresente a figura à criança.
Diga:
Veja, o cachorro está correndo atrás do menino.
Pergunta de emoção:
Como o menino se sentirá com o cachorro correndo atrás dele?
Ele se sentirá feliz, triste, bravo ou com medo?
Aponte para uma das rostos desenhadas.
Vamos ver como o menino se sente.
A criança pode apontar uma expressão.
Veja, o menino está com medo.
Pergunta justificativa:
Porque ele está com medo?
Pergunta justificativa: Tem como objetivo obter informações se a criança consegue explicar a razão daquele sentimento.
Se a criança errar a resposta de emoção e justificativa sem indução de qualquer das quatro histórias que você escolheu, comece a ensinar neste nível.
Os procedimentos de ensinamento, repetem os anteriores.
Para avaliar emoções baseadas em situações, pegue uma história de cada uma das emoções listadas a seguir (ex.: 4 em todos). Os exemplos seguintes ilustram como administrar as histórias.
Nível 4
Identificando Emoções baseadas em desejos
Estas são as emoções causadas pela satisfação ou não dos desejos de uma pessoa. Nesse nível a criança deve ser capaz de identificar os sentimentos da personagem (feliz ou triste) de acordo com a satisfação ou não do desejo.
Materiais e Procedimentos de avaliação
Algumas figuras mostrando expressões faciais e várias situações emocionais. A criança precisa interpretar um desejo, frente a um contexto social e prever a expressão emocional que a personagem deve estar. As situações indicam felicidade ou tristeza.
A avaliação de emoção baseada no desejo.
Para avaliar a capacidade de "ler a mente" de acordo com o desejo, apresentar situações onde é informado para a criança, qual o desejo do personagem, em seguida, qual a ação recebida. Apresentar situações onde a ação recebida, atende o desejo do personagem , e situações onde a ação recebida não atende o desejo do personagem. Depois de descrever as figuras da história pergunte à criança como o menino (personagem) se sente. Feliz ou triste?"
Desejo
Situação: O menino quer passear de trem.
Figura 1:
Veja. Esse é o menino. Esta figura mostra o que o menino quer. Ele quer passear de trem.
Figura 2: Veja o pai do menino. Ele levou o menino para passear de trem.
Pergunta:
O que o menino queria?
Orientação: Veja, isso nos fala o que ele quer. Aponte para o pequeno desenho de desejo que está dentro da figura 1.
O que o menino quer?
Pergunta de emoção:
Como o menino se sentirá quando o pai o levar para passear de trem. Você pode apontar para a expressão do menino?
Orientação: Ela se sentirá feliz ou triste? Aponte para
cada uma das rostos enquanto fala.
Me fale como o menino se sente.
Deixe a criança apontar a rosto correta.
Veja,
se não houver resposta ou a resposta for incorreta, proponha: O menino está feliz.
Pergunta do Porque
: Porque ele está feliz?
Se a criança falhar na previsão da emoção em uma ou mais histórias, das selecionadas, comece a ensinar nesse nível.
Procedimentos de ensinamento
Estas tarefas testam a habilidade da criança de prever o sentimento da personagem (feliz/triste) dependendo se o desejo foi realizado ou não. O terapeuta mostra à criança a cena na primeira figura (ilustra o que a personagem quer). Depois o terapeuta descreve a segunda figura (ilustra o que aconteceu). Em seguida o terapeuta pergunta o que a personagem quer, e como ele se sentirá, propondo as duas alternativas possíveis (feliz/triste). A criança aponta para a expressão. Se a resposta é correta o professor reforça a resposta e o entendimento da criança, perguntando: "Porque ele está feliz/triste" etc. Se a resposta for incorreta, a resposta correta é dada, assim como a razão para o sentimento.
Princípio geral de ensinamento
Se correto ou incorreto, a criança é sempre provida com o princípio geral de ensinamento sublinhando aquela emoção.
Quando você consegue algo você quer, você se sente feliz.
Se você não consegue o que você quer você se sente triste.
Nível 5
Identificando emoção, baseado em crença
.
Essas são emoções causadas pelo que alguém pensa que é a verdade, mesmo se, o que eles pensam, conflita com a realidade. É pedida a criança para seguir uma seqüência de três figuras e para prever a emoção que a personagem do desenho ira experimentar de acordo com o que elas acreditam que seus desejos foram ou não satisfeitos
Materiais e procedimentos de avaliação
Existem figuras para demonstrar cada uma das histórias de emoções baseadas em crenças. A primeira figura mostra a realidade da situação. A segunda figura mostra a personagem, e duas figura menores que demonstram o que a personagem quer ( desejo) e o que ela pensa que vai conseguir (crença). A figura final mostra o resultado do acontecimento. Tendo em vista o resultado do acontecimento, dois desenhos/esquemas de rostos são usadas para a criança apontar a expressão que indica a emoção do personagem, frente a situação do acontecimento. As expressões indicam felicidade ou tristeza.
ENSINANDO SOBRE ESTADOS INFORMACIONAIS
Os autores propõem também, ensinar os estados informais que incluem a percepção, o conhecimento e a crença. Estes ensinamentos são também divididos em 5 níveis conforme descrevemos abaixo.
Nível 1, perspectivas visuais simples:
Esse é o entendimento que, pessoas diferentes podem, em perspectivas diferentes, ver coisas diferentes. Nesse nível, a criança deve julgar o que o terapeuta pode ver e o que não pode ver.
Materiais e procedimentos de avaliação:
Cartões com figuras diferentes.
Pegue dois cartões com figuras diferentes e coloque entre o terapeuta e a criança de forma que uma figura fique de frente para a criança e a outra de frente para o terapeuta.
Questão da própria percepção:
"O que você pode ver?"
Questão da percepção do outro:
"O que eu consigo ver?"
Para a pergunta da própria percepção a criança deve simplesmente dizer qual o objeto na sua frente. Para a pergunta da percepção do outro a resposta correta, é claro, deve referir a figura do lado do cartão em que está o terapeuta.
Exemplo:
Pegue um cartão (ex. bolo/bule) entre você e a criança
Pergunta da própria percepção: "O que você vê?"
Pergunta da percepção do outro
: "O que eu posso ver?" (lembre-se de variar a ordem de eu/você)
Ensinando:
Pergunta da percepção do outro: Para uma resposta incorreta:
Você pode ver um bolo, não pode? O bolo está no seu lado do cartão.
Aponte para a figura do lado da criança.
Mas veja! O que está no meu lado do cartão? O que eu posso ver?
Mostre à criança o outro lado do cartão.
Certo. Eu vejo o bule.
Vire o cartão de modo que a criança veja o bolo de novo.
Eu não posso ver o bolo, só você pode ver o bolo.
Se a resposta for correta o terapeuta reforça a criança, se a resposta for incorreta, a resposta correta é ensinada assim com o princípio geral do ensinamento.
Pessoas nem sempre vêem as mesmas coisas, e o que elas vêem
dependerá de sua posição, etc.
Se a criança falhar nos testes, comece a ensinar deste nível.
Nível 2
Entendimento de perspectivas visuais complexas
Este nível envolve o entendimento não apenas do que a pessoa vê mas de com isso aparece para elas.
Materiais e procedimentos
Selecione algumas figuras que são de interesse para a criança. Coloque um cartão com a figura entre o terapeuta e a criança de forma que, a figura aparece em pé para a criança e de cabeça para baixo para o terapeuta. Ex. sendo a figura a de um elefante, o elefante aparece de cabeça para cima para a criança e de cabeça para baixo para o terapeuta.
O terapeuta pergunta para a criança:
Pergunta da percepção do outro:
"Quando eu olho para a figura, está [o elefante] em pé, ou de cabeça para baixo?"
Procedimento de ensinamento:
O terapeuta pergunta à criança sobre a posição de um objeto que cada um vê de uma forma:
Exemplo: Coloque o cartão (ex. Mikey Mouse) na mesa entre a criança e o terapeuta, de modo que o objeto apareça de uma forma para um e de outra forma para o outro. Depois pergunte à criança:
Pergunta da percepção do outro: "Quando eu olho nesta figura, está o Mikey de pé, ou de cabeça para baixo?" (varie a ordem da escolha).
Ensinando
Questão da percepção do outro: (para uma resposta incorreta)
Veja, quando você olha para o Mikey, ele está de pé. Mas quando eu olho para o Mikey ele está de cabeça para baixo. Veja o que acontece quando eu viro o cartão ao contrário.
Vire o cartão de modo que o Mikey fique de cabeça para baixo para a criança e para você ele fique de pé.
Agora quando eu olho para o Mikey ele está de pé, mas quando você olha ele está de cabeça para baixo.
Outro método de ensinamento que pode ser utilizado é manter a figura na mesma posição e a criança e o terapeuta trocarem de lugar para a criança ver as diferentes perspectivas.
Se a resposta for correta o professor reforça o entendimento da criança perguntando "porque", se a resposta for incorreta, a resposta correta é dada, assim como o principio geral do ensinamento.
Pessoas podem ver a mesma coisa de diferentes formas.
Se a criança falhar nos testes, comece a ensinar deste nível.
Nível 3
Entendendo o princípio que "ver leva ao saber".
Este nível testa a habilidade de entendimento da criança que pessoas só sabem "das coisas", que elas tiveram experiência (direta ou indiretamente).
Materiais e procedimentos de avaliação:
Caixas, boneca ou marionete, objetos diferentes apenas em tamanho, outros em cor etc.
A avaliação do nível 3 deve incluir um exemplo de cada uma das seções e mais um exemplo adicional..
Vamos brincar de um jogo de esconder com estas caixas.
Veja esses lápis. Esse lápis é grande e esse lápis é pequeno.
Eu vou esconder um dos lápis nesta caixa. Você pode fechar os seus olhos para não ver qual eu coloquei dentro dela?
Coloque o lápis grande na caixa.
Pergunta de conhecimento
: Você sabe qual lápis está na caixa? [não]
Pergunta justificativa
: "Porque você não sabe qual lápis está na caixa?" [Porque eu não vi, etc.]
Procedimento de ensinamento:
O terapeuta esconde o objeto, de modo que a criança não possa ver, depois pergunta à criança, a respeito do objeto. Se a resposta for incorreta, a resposta correta é dada, assim como o princípio geral do ensinamento.
Pessoas apenas sabem de coisas que ela viram. Se elas não podem ver algo, então elas não sabem sobre aquilo.
Nível 4
Prevendo ações com base no conhecimento das pessoas
Este nível testa o entendimento da criança de que, as pessoas podem Ter crenças verdadeira. Neste nível, é pedido às crianças para prever ações com base em onde uma pessoa acredita que um objeto está.
Materiais e procedimentos de avaliação: uma casinha de brinquedo, quarto, locais para colocar objetos.
Exemplo: Vamos jogar com esta casa e João.
Veja, tem uma bola na cama e tem uma bola na mesa.
Aqui está João, esta manhã João viu a bola na cama. João não viu a bola na mesa.
Aponte apropriadamente.
Questão de ação
: Onde João vai procurar a bola?
Pergunta Justificativa
: Porque ele pensa que ela está na cama?
Pergunta de verificação
: Onde João viu a bola?
Ensinando
Pergunta de ensinamento: Para uma resposta incorreta.
Lembre-se, João viu a bola na cama, então João procurará a bola na cama.
João não viu a bola na mesa, então ele não olhará lá.
Se a resposta estiver correta o terapeuta reforça a criança e conduzirá ao entendimento perguntando "porque"?
Se a resposta for correta ou incorreta, a criança é sempre lembrada do princípio geral do ensinamento sublinhando a crença:
Pessoas pensam que as coisas estão onde eles as viram. Se eles não viram então eles não saberão que elas estarão lá.
Nível 5
Entendendo falsas crenças
Nesse nível, devemos avaliar a habilidade da criança entender que pessoas podem adquirir falsas crenças.
Materiais e procedimentos de avaliação: uma casinha de bonecas com mesa, marionetes, armários, bolas, etc.
Vamos brincar com Maria.
Veja, Maria tem uma moeda.
Aqui estão dois porta níqueis, um preto e um vermelho.
Maria pôs sua moeda no preto.
Maria está saindo para brincar agora.
Maria sai do quarto.
Maria saiu. Ela não pode ver o que estamos fazendo.
Vamos fazer uma brincadeira com Maria? Iremos tirar a moeda da bolsa preta e colocá-la na verde.
Pergunta de crença
: Aqui está Maria de volta do parquinho. Onde ela acha que a moeda está? (na bolsa preta)
Pergunta Justificativa:
Porque Maria pensa que a moeda está na bolsa (preta)?
Se a resposta estiver correta o terapeuta reforça a criança e conduzirá ao entendimento perguntando "porque"?
Se a resposta for correta ou incorreta, a criança é sempre lembrada do princípio geral do ensinamento sublinhando o princípio geral do ensinamento:
Se a pessoa não sabe que coisas mudaram então elas pensarão que elas continuam do mesmo modo.
Os autores constatam que mudanças significativas foram encontradas. Depois de um breve período de treinamento, mudanças significativas ocorreram nas áreas específicas que foram selecionadas. Esses aperfeiçoamentos foram mantidos um bom tempo depois do fim da intervenção. Acredita-se que um maior período de treinamento, junto com as famílias e professores, podem realçar a eficácia dos métodos usados.
Tradutora / Autora do texto:
Maria Isabel Pinheiro
Professora do Departamento de Psicologia – Universidade Federal da UFMG
Ano: 2000
BIBLIOGRAFIA
HOWLIN, P.; COHEN, S.B.; HADWIN, J.; Teaching Children With Ausism to Mind – Read - A Practical Guide, New YorkJohn Wiley & Sons, 1999.
COHEN, S. B.; Mindblindness, Massachusetts Institute of Technology, Third printing, 1996.
Um guia prático
"HOWLIN, P.; COHEN, S.B.; HADWIN, J.; Teaching Children With Autism to Mind – Read - A Practical Guide, New York. John Wiley & Sons, 1999."
Neste texto, Baron-Cohen e col. apresentam uma nova forma de trabalho com crianças autistas. De acordo com essa proposta, com uma crianças autistas é mais importante desenvolver a interação social (déficit primário) que trabalhar prejuízos específicos como, ensinar se alimentar independentemente, ensinar atividade acadêmica etc. O texto a seguir procura, de forma simplificada apresentar as idéias gerais do trabalho original de Cohen e col.
HISTÓRICO DO AUTISMO
Inicialmente descrito por Kanner em 1943, o problema básico no autismo, seria um distúrbio congênito no comportamento afiliativo. Desde a proposta da síndrome de Kanner, nos anos cinqüenta, até a noção de síndrome autística nos anos noventa, a conceituação do autismo infantil evoluiu, porém, a classificação e o diagnóstico tem sido objeto de muita controvérsia. O distúrbio autístico instala-se antes dos 36 meses e se apresenta em um contínuo que vai de uma forma mais branda a uma forma mais acentuada, com múltiplas variações. De acordo com a Classificação Internacional de Doenças – CID 10, o autismo infantil é um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação e comportamento. A desordem é crônica e acomete de 8 a 10 crianças em cada dez mil. Dois terços das crianças autistas permanecem gravemente incapacitadas, 75% dos autistas apresentam comportamentos típicos de deficiência mental, algumas crianças eventualmente podem levar vida independente apenas com sinais mínimos do autismo. Ocorre normalmente em 3 a 4 meninos para cada menina e cerca de 1/3 das crianças autistas desenvolvem convulsões em algum momento da vida.
INTRODUÇÃO
Na tentativa de procurar compreender os mecanismos envolvidos na sintomatologia do autismo, muitas teorias têm sido consideradas. FRITH, 1989 e BARON-COHEN 1984, tem como hipótese, que no autismo, existe um déficit na capacidade de construir "teorias da mente", um déficit na intersubjetividade, que dificultaria não só a compreensão da própria mente como também a compreensão da mente de outras pessoas. Esse déficit na capacidade de construir "teoria da mente" compreende, além de pouca mímica facial, uma aparente dificuldade em entender a mente de outras pessoas. Essas dificuldades na ‘interação social", geraria uma perda nos processos cognitivos do autista.
O QUE É A "TEORIA DA MENTE"
A "teoria da mente" procura explicar a habilidade que as pessoas têm de atribuir os estados mentais a si e aos outros ou seja, procura explicar como uma pessoa atribui a ela mesma e/ou a outras pessoas, as emoções, as crenças os desejos e as intenções/faz de conta. Vejamos alguns exemplos para melhor compreensão.
EMOÇÃO
As crianças normais de 3 anos, são capazes de entender os estados emocionais das outras pessoas, quando estes estados emocionais são causados por alguma situação externa. Ex. Alex não gosta de cachorro bravo. Quando Pedro,(uma criança normal de 3 anos) vê um cachorro bravo correndo atrás de Alex, é capaz de entender que Alex está com medo do cão.
CRENÇA
Por volta de 4 anos, a teoria da mente está melhor desenvolvida e a criança é capaz de "ler a mente" do outro também em situações que envolva uma falsa crença ou seja, crianças de 4 anos podem prever desejos e crenças. Por ex. Alex está esperando um livro de presente, recebe um embrulho mas percebe que alguma outra coisa, que não o livro, está no pacote. Rui que é uma criança normal de 4 anos, observando esta cena, é capaz de perceber o estado mental de Alex, (Alex está triste).
FAZ DE CONTA
Por volta de 5 anos, as crianças normais são capazes de entender outro estado emocional importante que é o faz de conta. Aqui, a criança é capaz de fingir brincar. Ex. Alex é capaz de brincar com uma banana como se fosse telefone, porém não têm dificuldade de reconhecer a real função de ambos os objetos. Isso é uma realização muito complexa.
"LEITURA DA MENTE" NO AUTISMO
Como vimos, esta habilidade de se entender e entender as outras pessoas, ocorre espontaneamente na infância. Um grande número de estudos mostram que, crianças com autismo têm dificuldades no raciocínio sobre os estados mentais e que esta dificuldade contribui para acentuar várias anormalidades que fazem parte de deficiências características da síndrome. No entanto, estes estudos consideram que, o grau de dificuldade para compreensão dos estados mentais vai depender do grau de comprometimento do autismo apresentado. As crianças menos comprometidas não apresentam habilidade para "leitura da mente" na modalidade "Faz de Conta", que é a mais complexa, mas podem apresentar "leitura da mente" na modalidade de "Crença" e "Emoção" que são menos complexas. Sabemos que existe uma estreita relação entre, o desenvolvimento cognitivo ( que é o processo de aquisição de novas habilidades) e a interação social. Sabemos também que, o comprometimento na capacidade para inferir estados mentais ( mentalização) que ocorre no autista, determina seu padrão de interação social, dificultando-o ou impossibilitando-o de prever o comportamento do outro.
LIMITAÇÕES DA ABORDAGEM TRADICIONAL NA INTERVENÇÃO
As intervenções realizadas dentro da abordagem tradicional, procuram trabalhar um prejuízo específico, ou seja, elegem algum comportamento inadequado que é priorizado para tratamento. Tomemos como exemplo uma criança autista que apresenta auto-agressividade, intervir no prejuízo específico significa intervir diretamente no comportamento de auto-agressividade. Segundo nossos autores o sucesso dessa intervenção é limitado porque ela daria a criança apenas o ganho em não apresentar mais aquele comportamento de auto agressividade. Seguindo esse raciocínio, melhor que tentar mudar comportamentos específicos, as intervenções nas crianças autistas devem priorizar o aperfeiçoamento do entendimento social ( que é a limitação básica desta população).
ENSINANDO CRIANÇA AUTISTA A "LER A MENTE"
O objetivo principal de BARON-COHEN e col. neste manual é "trabalhar" as incapacidades sociais e de comunicação (déficit primário) que são os principais itens que dificultam os processos da aquisição de novas habilidades. Este "trabalho" consiste em habilitar essas crianças a um melhor desempenho nas interações sociais de forma que seu melhor desempenho contribua na redução de problemas secundários. Falando de outra forma: existe no autismo uma incapacidade de atribuir estados mentais às pessoas e essa incapacidade gera vários comportamentos também inadequados e o trabalho terapêutico básico é de desenvolver a capacidade para a interação social, (ensinando literalmente a criança a "leitura da mente"). É importante ressaltar que, este treinamento é mais indicado para crianças com nível de comprometimento autístico de leve para moderado.
OS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO ENSINAMENTO
Considerar a seqüência normal do desenvolvimento
: A seqüência de ensinamento é baseada no conhecimento prévio sobre o "desenvolvimento normal dos estados mentais" em pessoas normais. Sabe-se que a criança aos 3 anos, consegue atribuir estados mentais aos outros na modalidade da emoção, em seguida, aos 4 anos consegue na modalidade de desejos e crenças e, finalmente, aos 5 anos, consegue elaborar situações de faz de conta.
O ensinamento da "leitura da mente" é iniciado partindo do repertório apresentado ou seja, após avaliar o nível em que a criança se encontra e seguindo o processo do desenvolvimento normal. O ensinamento deve ser dividido em pequenos passos e de utilizar a repetição de tarefas. Observou-se que as tarefas não treinadas, mesmo quando semelhantes, são de aquisição limitadas ou seja, a generalização não ocorre com facilidade. Para superar a falha na generalização, é sugerido que ensinar os "conceitos". Os autores verificaram que:
Ensinar os conceitos é mais efetivo que passar simples "instrução",
Quando o ensinamento é feito no ambiente natural os resultados são mais eficientes, principalmente, quando são utilizados brincadeiras, computadores, gravuras e jogos.
Elogios e incentivos devem ser dados em todos os momentos.
Os comportamentos que são sistematicamente reforçados serão adquiridos mais rapidamente e mais provavelmente serão mantidos que os não reforçados deste modo.
Se são cometidos erros , a criança deve ser imediatamente corrigida.
É muito importante
evitar o aprendizado errado.
Para minimizar a complexidade das tarefas, o entendimento de estados mentais foi dividido em 3 modalidades separadas:
Entendimento de emoção dado uma situação externa.
Entendimento de emoções dado uma crença.
Entendimento de situações de "faz de conta".
Os conceitos foram ordenados em 5 níveis sucessivos de complexidade sendo o nível 1 o mais simples e o nível 5 o mais complexo. Exemplo desses estágios são apresentados na Tabela 1.
Tabela 1 – Os 5 níveis do ensinamento do estado mental
Emoção CrençaFaz de conta/Ficção
Nível 1Reconhecimento da fotografia facial (bravo/ com medo / feliz/ triste) Reconhecimento de perspectiva simplesJogo sensório-motor
Nível 2 Reconhecimento esquemático facial (bravo/ com medo / feliz/ triste)Reconhecimento de perspectiva complexaBrincadeira funcional
(< =2 exemplos)
Nível 3Emoções baseadas em situações (bravo/ com medo / feliz/ triste)Observação de pistas para entendimento (eu/ outro)Brincadeira funcional
(> 2 exemplos)
Nível 4Emoções baseadas em desejos (feliz /triste)Crença verdadeira/ predição de ação Fingir brincar
(<= 2 exemplos)
Nível 5Emoções baseadas em crenças (feliz /triste)Falsa crença fingir brincar
(> 2 exemplos
O trabalho é sempre realizado a partir de uma determinada modalidade (emoção, crença ou faz de conta) de acordo com o nível de desenvolvimento apresentado pela criança, percorrendo todos os níveis da modalidade trabalhada. Inicia-se avaliando pelo nível 1 da modalidade emoção, em seguida nível 2, 3, 4 e finalmente o 5 da modalidade emoção. Após avaliação e trabalho no nível 5 passa-se para a modalidade seguinte percorrendo sempre a seqüência dos níveis.
Vejamos alguns exemplos:
EMOÇÃO
Nível 1
Reconhecer expressões faciais ( emoções) em fotografias
Iniciamos pela avaliação do reconhecimento de emoções no outro. Primeiro vamos verificar se a criança é capaz de reconhecer, através de fotografia facial as expressões das quatro emoções: bravo, com medo, feliz e triste. Apresente as quatro fotografias para a criança.
Diga: Agora iremos olhar algumas rostos que nos mostram como as pessoas se sentem.
Pergunte: Pode me mostrar a rosto feliz?
Falando de outra forma: Mostre-me onde está a pessoa feliz.
Se a criança falhar ao reconhecer alguma das quatro emoções mostradas nas fotos, comece a ensinar a partir deste nível.
Procedimento de ensinamento
Pedir a criança para identificar as quatro fotos de expressões faciais de emoções bravo, com medo, feliz e triste.
O terapeuta primeiro coloca as fotos na mesa e nomeia as emoções mostradas em cada uma delas. Depois é pedido para fazer caras semelhantes às mostradas pelo ( terapeuta).
Vamos colocar a quatro rostos aqui. Essa é brava, com medo feliz, triste.
Eu tenho mais algumas rostos para você olhar. Você pode colocá-las junto com as que se parece com elas?
Esta é brava. Onde devemos colocar a rosto brava?
Sim, está certo. Esta é a rosto brava também! Etc.
Se a criança comete algum erro, ela é interrompida e a resposta correta é apresentada. Após a criança ter adquirido a habilidade para reconhecer emoções apresentadas nas fotografias passa-se para o nível seguinte de complexidade que é o reconhecimento das emoções através dos esquemas faciais/desenhos das rostos.
A seqüência de procedimento é a mesma.
Nível 2:
Reconhecimento de (Emoção) através de esquema/desenho facial
Inicialmente vamos avaliar se a criança tem capacidade para reconhecer as emoções: feliz, triste, bravo e com medo através dos desenhos/esquemas faciais. Apresente os quatro desenhos para a criança.
Diga: Agora iremos olhar alguns desenhos que nos mostram como as pessoas se sentem.
Pergunte: Pode me mostrar o desenho da rosto feliz?
Falando de outra forma: Mostre-me onde está o desenho da rosto feliz?
Se a criança falhar ao reconhecer alguma das quatro emoções mostradas nos desenhos/esquemas, comece a ensinar a partir deste nível.
Procedimento de ensinamento
Pedir a criança para identificar as quatro expressões de emoções (bravo/ com medo/ feliz/triste) trocando-as.
O terapeuta primeiro coloca os desenhos na mesa e nomeia as emoções mostradas em cada uma delas. Depois é pedido a criança para fazer caras semelhantes às apontadas pelo terapeuta.
Vamos colocar os quatro desenhos aqui. Essa é bravo, com medo, feliz, triste. Eu tenho mais algumas rostos para você olhar. Você pode colocá-las junto com as que se parece com elas?
Esta é feliz. Onde devemos colocar a rosto feliz?
Sim, está certo. Esta é a rosto feliz também! Etc.
Se a criança falha em reconhecer alguma das quatro emoções mostrada nos desenhos comece a ensinar a partir deste nível.
Nível 3
Identificando emoções baseadas em situações
Inicialmente vamos avaliar a capacidade que a criança tem de identificar emoções baseadas em situações. São emoções desencadeadas por situações ( ex.: medo quando um acidente está para acontecer). Neste nível a criança deve ser capaz de prever como a personagem se sentirá a partir da situação mostrada.
Apresente para a criança um cenário com as quatro rostos desenhadas. A criança precisa interpretar o contexto social e emocional da figura e prever com que expressão facial a personagem deve estar. As situações indicam braveza, com medo, feliz e triste. Algumas vezes existe a possibilidade de duas respostas plausíveis ( ex.: algumas histórias tristes podem também indicar uma resposta brava, neste caso, prevalece a interpretação do terapeuta.
Situação: Um cachorro grande corre atrás do menino.
Apresente a figura à criança.
Diga:
Veja, o cachorro está correndo atrás do menino.
Pergunta de emoção:
Como o menino se sentirá com o cachorro correndo atrás dele?
Ele se sentirá feliz, triste, bravo ou com medo?
Aponte para uma das rostos desenhadas.
Vamos ver como o menino se sente.
A criança pode apontar uma expressão.
Veja, o menino está com medo.
Pergunta justificativa:
Porque ele está com medo?
Pergunta justificativa: Tem como objetivo obter informações se a criança consegue explicar a razão daquele sentimento.
Se a criança errar a resposta de emoção e justificativa sem indução de qualquer das quatro histórias que você escolheu, comece a ensinar neste nível.
Os procedimentos de ensinamento, repetem os anteriores.
Para avaliar emoções baseadas em situações, pegue uma história de cada uma das emoções listadas a seguir (ex.: 4 em todos). Os exemplos seguintes ilustram como administrar as histórias.
Nível 4
Identificando Emoções baseadas em desejos
Estas são as emoções causadas pela satisfação ou não dos desejos de uma pessoa. Nesse nível a criança deve ser capaz de identificar os sentimentos da personagem (feliz ou triste) de acordo com a satisfação ou não do desejo.
Materiais e Procedimentos de avaliação
Algumas figuras mostrando expressões faciais e várias situações emocionais. A criança precisa interpretar um desejo, frente a um contexto social e prever a expressão emocional que a personagem deve estar. As situações indicam felicidade ou tristeza.
A avaliação de emoção baseada no desejo.
Para avaliar a capacidade de "ler a mente" de acordo com o desejo, apresentar situações onde é informado para a criança, qual o desejo do personagem, em seguida, qual a ação recebida. Apresentar situações onde a ação recebida, atende o desejo do personagem , e situações onde a ação recebida não atende o desejo do personagem. Depois de descrever as figuras da história pergunte à criança como o menino (personagem) se sente. Feliz ou triste?"
Desejo
Situação: O menino quer passear de trem.
Figura 1:
Veja. Esse é o menino. Esta figura mostra o que o menino quer. Ele quer passear de trem.
Figura 2: Veja o pai do menino. Ele levou o menino para passear de trem.
Pergunta:
O que o menino queria?
Orientação: Veja, isso nos fala o que ele quer. Aponte para o pequeno desenho de desejo que está dentro da figura 1.
O que o menino quer?
Pergunta de emoção:
Como o menino se sentirá quando o pai o levar para passear de trem. Você pode apontar para a expressão do menino?
Orientação: Ela se sentirá feliz ou triste? Aponte para
cada uma das rostos enquanto fala.
Me fale como o menino se sente.
Deixe a criança apontar a rosto correta.
Veja,
se não houver resposta ou a resposta for incorreta, proponha: O menino está feliz.
Pergunta do Porque
: Porque ele está feliz?
Se a criança falhar na previsão da emoção em uma ou mais histórias, das selecionadas, comece a ensinar nesse nível.
Procedimentos de ensinamento
Estas tarefas testam a habilidade da criança de prever o sentimento da personagem (feliz/triste) dependendo se o desejo foi realizado ou não. O terapeuta mostra à criança a cena na primeira figura (ilustra o que a personagem quer). Depois o terapeuta descreve a segunda figura (ilustra o que aconteceu). Em seguida o terapeuta pergunta o que a personagem quer, e como ele se sentirá, propondo as duas alternativas possíveis (feliz/triste). A criança aponta para a expressão. Se a resposta é correta o professor reforça a resposta e o entendimento da criança, perguntando: "Porque ele está feliz/triste" etc. Se a resposta for incorreta, a resposta correta é dada, assim como a razão para o sentimento.
Princípio geral de ensinamento
Se correto ou incorreto, a criança é sempre provida com o princípio geral de ensinamento sublinhando aquela emoção.
Quando você consegue algo você quer, você se sente feliz.
Se você não consegue o que você quer você se sente triste.
Nível 5
Identificando emoção, baseado em crença
.
Essas são emoções causadas pelo que alguém pensa que é a verdade, mesmo se, o que eles pensam, conflita com a realidade. É pedida a criança para seguir uma seqüência de três figuras e para prever a emoção que a personagem do desenho ira experimentar de acordo com o que elas acreditam que seus desejos foram ou não satisfeitos
Materiais e procedimentos de avaliação
Existem figuras para demonstrar cada uma das histórias de emoções baseadas em crenças. A primeira figura mostra a realidade da situação. A segunda figura mostra a personagem, e duas figura menores que demonstram o que a personagem quer ( desejo) e o que ela pensa que vai conseguir (crença). A figura final mostra o resultado do acontecimento. Tendo em vista o resultado do acontecimento, dois desenhos/esquemas de rostos são usadas para a criança apontar a expressão que indica a emoção do personagem, frente a situação do acontecimento. As expressões indicam felicidade ou tristeza.
ENSINANDO SOBRE ESTADOS INFORMACIONAIS
Os autores propõem também, ensinar os estados informais que incluem a percepção, o conhecimento e a crença. Estes ensinamentos são também divididos em 5 níveis conforme descrevemos abaixo.
Nível 1, perspectivas visuais simples:
Esse é o entendimento que, pessoas diferentes podem, em perspectivas diferentes, ver coisas diferentes. Nesse nível, a criança deve julgar o que o terapeuta pode ver e o que não pode ver.
Materiais e procedimentos de avaliação:
Cartões com figuras diferentes.
Pegue dois cartões com figuras diferentes e coloque entre o terapeuta e a criança de forma que uma figura fique de frente para a criança e a outra de frente para o terapeuta.
Questão da própria percepção:
"O que você pode ver?"
Questão da percepção do outro:
"O que eu consigo ver?"
Para a pergunta da própria percepção a criança deve simplesmente dizer qual o objeto na sua frente. Para a pergunta da percepção do outro a resposta correta, é claro, deve referir a figura do lado do cartão em que está o terapeuta.
Exemplo:
Pegue um cartão (ex. bolo/bule) entre você e a criança
Pergunta da própria percepção: "O que você vê?"
Pergunta da percepção do outro
: "O que eu posso ver?" (lembre-se de variar a ordem de eu/você)
Ensinando:
Pergunta da percepção do outro: Para uma resposta incorreta:
Você pode ver um bolo, não pode? O bolo está no seu lado do cartão.
Aponte para a figura do lado da criança.
Mas veja! O que está no meu lado do cartão? O que eu posso ver?
Mostre à criança o outro lado do cartão.
Certo. Eu vejo o bule.
Vire o cartão de modo que a criança veja o bolo de novo.
Eu não posso ver o bolo, só você pode ver o bolo.
Se a resposta for correta o terapeuta reforça a criança, se a resposta for incorreta, a resposta correta é ensinada assim com o princípio geral do ensinamento.
Pessoas nem sempre vêem as mesmas coisas, e o que elas vêem
dependerá de sua posição, etc.
Se a criança falhar nos testes, comece a ensinar deste nível.
Nível 2
Entendimento de perspectivas visuais complexas
Este nível envolve o entendimento não apenas do que a pessoa vê mas de com isso aparece para elas.
Materiais e procedimentos
Selecione algumas figuras que são de interesse para a criança. Coloque um cartão com a figura entre o terapeuta e a criança de forma que, a figura aparece em pé para a criança e de cabeça para baixo para o terapeuta. Ex. sendo a figura a de um elefante, o elefante aparece de cabeça para cima para a criança e de cabeça para baixo para o terapeuta.
O terapeuta pergunta para a criança:
Pergunta da percepção do outro:
"Quando eu olho para a figura, está [o elefante] em pé, ou de cabeça para baixo?"
Procedimento de ensinamento:
O terapeuta pergunta à criança sobre a posição de um objeto que cada um vê de uma forma:
Exemplo: Coloque o cartão (ex. Mikey Mouse) na mesa entre a criança e o terapeuta, de modo que o objeto apareça de uma forma para um e de outra forma para o outro. Depois pergunte à criança:
Pergunta da percepção do outro: "Quando eu olho nesta figura, está o Mikey de pé, ou de cabeça para baixo?" (varie a ordem da escolha).
Ensinando
Questão da percepção do outro: (para uma resposta incorreta)
Veja, quando você olha para o Mikey, ele está de pé. Mas quando eu olho para o Mikey ele está de cabeça para baixo. Veja o que acontece quando eu viro o cartão ao contrário.
Vire o cartão de modo que o Mikey fique de cabeça para baixo para a criança e para você ele fique de pé.
Agora quando eu olho para o Mikey ele está de pé, mas quando você olha ele está de cabeça para baixo.
Outro método de ensinamento que pode ser utilizado é manter a figura na mesma posição e a criança e o terapeuta trocarem de lugar para a criança ver as diferentes perspectivas.
Se a resposta for correta o professor reforça o entendimento da criança perguntando "porque", se a resposta for incorreta, a resposta correta é dada, assim como o principio geral do ensinamento.
Pessoas podem ver a mesma coisa de diferentes formas.
Se a criança falhar nos testes, comece a ensinar deste nível.
Nível 3
Entendendo o princípio que "ver leva ao saber".
Este nível testa a habilidade de entendimento da criança que pessoas só sabem "das coisas", que elas tiveram experiência (direta ou indiretamente).
Materiais e procedimentos de avaliação:
Caixas, boneca ou marionete, objetos diferentes apenas em tamanho, outros em cor etc.
A avaliação do nível 3 deve incluir um exemplo de cada uma das seções e mais um exemplo adicional..
Vamos brincar de um jogo de esconder com estas caixas.
Veja esses lápis. Esse lápis é grande e esse lápis é pequeno.
Eu vou esconder um dos lápis nesta caixa. Você pode fechar os seus olhos para não ver qual eu coloquei dentro dela?
Coloque o lápis grande na caixa.
Pergunta de conhecimento
: Você sabe qual lápis está na caixa? [não]
Pergunta justificativa
: "Porque você não sabe qual lápis está na caixa?" [Porque eu não vi, etc.]
Procedimento de ensinamento:
O terapeuta esconde o objeto, de modo que a criança não possa ver, depois pergunta à criança, a respeito do objeto. Se a resposta for incorreta, a resposta correta é dada, assim como o princípio geral do ensinamento.
Pessoas apenas sabem de coisas que ela viram. Se elas não podem ver algo, então elas não sabem sobre aquilo.
Nível 4
Prevendo ações com base no conhecimento das pessoas
Este nível testa o entendimento da criança de que, as pessoas podem Ter crenças verdadeira. Neste nível, é pedido às crianças para prever ações com base em onde uma pessoa acredita que um objeto está.
Materiais e procedimentos de avaliação: uma casinha de brinquedo, quarto, locais para colocar objetos.
Exemplo: Vamos jogar com esta casa e João.
Veja, tem uma bola na cama e tem uma bola na mesa.
Aqui está João, esta manhã João viu a bola na cama. João não viu a bola na mesa.
Aponte apropriadamente.
Questão de ação
: Onde João vai procurar a bola?
Pergunta Justificativa
: Porque ele pensa que ela está na cama?
Pergunta de verificação
: Onde João viu a bola?
Ensinando
Pergunta de ensinamento: Para uma resposta incorreta.
Lembre-se, João viu a bola na cama, então João procurará a bola na cama.
João não viu a bola na mesa, então ele não olhará lá.
Se a resposta estiver correta o terapeuta reforça a criança e conduzirá ao entendimento perguntando "porque"?
Se a resposta for correta ou incorreta, a criança é sempre lembrada do princípio geral do ensinamento sublinhando a crença:
Pessoas pensam que as coisas estão onde eles as viram. Se eles não viram então eles não saberão que elas estarão lá.
Nível 5
Entendendo falsas crenças
Nesse nível, devemos avaliar a habilidade da criança entender que pessoas podem adquirir falsas crenças.
Materiais e procedimentos de avaliação: uma casinha de bonecas com mesa, marionetes, armários, bolas, etc.
Vamos brincar com Maria.
Veja, Maria tem uma moeda.
Aqui estão dois porta níqueis, um preto e um vermelho.
Maria pôs sua moeda no preto.
Maria está saindo para brincar agora.
Maria sai do quarto.
Maria saiu. Ela não pode ver o que estamos fazendo.
Vamos fazer uma brincadeira com Maria? Iremos tirar a moeda da bolsa preta e colocá-la na verde.
Pergunta de crença
: Aqui está Maria de volta do parquinho. Onde ela acha que a moeda está? (na bolsa preta)
Pergunta Justificativa:
Porque Maria pensa que a moeda está na bolsa (preta)?
Se a resposta estiver correta o terapeuta reforça a criança e conduzirá ao entendimento perguntando "porque"?
Se a resposta for correta ou incorreta, a criança é sempre lembrada do princípio geral do ensinamento sublinhando o princípio geral do ensinamento:
Se a pessoa não sabe que coisas mudaram então elas pensarão que elas continuam do mesmo modo.
Os autores constatam que mudanças significativas foram encontradas. Depois de um breve período de treinamento, mudanças significativas ocorreram nas áreas específicas que foram selecionadas. Esses aperfeiçoamentos foram mantidos um bom tempo depois do fim da intervenção. Acredita-se que um maior período de treinamento, junto com as famílias e professores, podem realçar a eficácia dos métodos usados.
Tradutora / Autora do texto:
Maria Isabel Pinheiro
Professora do Departamento de Psicologia – Universidade Federal da UFMG
Ano: 2000
BIBLIOGRAFIA
HOWLIN, P.; COHEN, S.B.; HADWIN, J.; Teaching Children With Ausism to Mind – Read - A Practical Guide, New YorkJohn Wiley & Sons, 1999.
COHEN, S. B.; Mindblindness, Massachusetts Institute of Technology, Third printing, 1996.
Jantar Inside Vision - 25 Outubro as 21h00
Apos ter um grande numero de inscritos (neste momento 80), achei que seria a altura ideal de todos nos conhecermos um pouco melhor e estar informalmente com os convidados. Por este motivo estou a abrir inscrições para um jantar de convivio entre os participantes as 21h00 no Restaurante Viveiros da Mauritanea em Leça da Palmeira (frente a piscina), infelizmente não consegui apoio para este jantar pelo qual teram no acto de inscrição fazer o pagamento da mesma. Em seguida passo a informar preços, menu e dados bancarios para efecturarem o pagamento:
Pão, Manteiga, Croquetes de vitela, Rissóis de marisco, Bolinhos de bacalhau, Salpicão parolo.
Aperitivos líquidos: Martini, Favaios, Refrigerantes, Cerveja.
Melão c/ Presunto
***
Bacalhau a Mautitanea
Ou
Posta de Novilho Laminada ( Mirandesa )
Sobremesa: Tarte gelada de bolacha, Pudim Francês, Delicia de Chocolate, Salada de Frutas.
Bebidas: Agua, Refrigerantes, Vinhos da Casa, verde ou maduro.
Café
Preço por pessoa: 20,90 Euros
Nib para pagamento:
Millenniumbcp
0033 0000 00049260288 02
Os recibos serão entregues durante o jantar a quem pretender.
Pão, Manteiga, Croquetes de vitela, Rissóis de marisco, Bolinhos de bacalhau, Salpicão parolo.
Aperitivos líquidos: Martini, Favaios, Refrigerantes, Cerveja.
Melão c/ Presunto
***
Bacalhau a Mautitanea
Ou
Posta de Novilho Laminada ( Mirandesa )
Sobremesa: Tarte gelada de bolacha, Pudim Francês, Delicia de Chocolate, Salada de Frutas.
Bebidas: Agua, Refrigerantes, Vinhos da Casa, verde ou maduro.
Café
Preço por pessoa: 20,90 Euros
Nib para pagamento:
Millenniumbcp
0033 0000 00049260288 02
Os recibos serão entregues durante o jantar a quem pretender.
domingo, 12 de outubro de 2008
sexta-feira, 10 de outubro de 2008
Sessão de inauguração do nono curso de Mestrado em Educação Especial
Caros Membros
Aproveitamos para lembrar todos os membros que no dia 24 de Outubro pelas 14h30 haverá na Faculdade de Motricidade Humana uma sessão de inauguração do nono curso de Mestrado em Educação Especial. O orador principal é o Dr. Kenneth Eklindh, responsável na UNESCO pela coordenação dos projectos de Educação Inclusiva. A conferência vai ser proferida em inglês e seguida de um debate. Haverá apoios para a tradução. Todos são convidados a estar presentes,
Mas é preciso que não se esqueçam de confirmar a presença para fsoares@fmh.utl.pt.
Informamos que por lapso, no nosso último InforFEEI, o endereço electrónico da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial estava incorrecto pelo que apresentamos as nossas desculpas e procedemos à referida correcção:
... dos outros!...
PRÓ-INCLUSÃO
Um grupo de Professores de Educação Especial constituiu em Julho uma Associação denominada Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.
Esta Associação vem colmatar uma falta que há muito se fazia sentir ao nível da representação profissional dos professores de Educação Especial.
Como objectivos a curto prazo a Pró-Inclusão tenciona editar uma revista de carácter eminentemente profissional e realizar um congresso internacional de Educação Especial no primeiro semestre de 2009.
O Fórum de Estudos de Educação Inclusiva, saúda o aparecimento desta Associação que irá certamente contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores de Educação Especial. O Fórum continuará o seu trabalho que sempre se assumiu como inter-profissional e recolhendo e agregando contributos de variadas proveniências.
Para os interessados o endereço electrónico da Pró-Inclusão é:
proandee@gmail.com
Saudações inclusivas
La Salette Arcas
Fórum de Estudos de Educação Inclusiva
Prof. Doutor David Rodrigues
Coordenação
Dr.ª. La Salette Arcas
Secretariado/Apoio
CONTACTOS
F E E I
Faculdade de Motricidade Humana
Departamento de Educação Especial e Reabilitação
Quinta da Graça – Estr.da Costa
1499-688 - Cruz Quebrada
Portugal
(++351) 214.149.156
feei@fmh.utl.pt www.fmh.utl.pt/feei
Aproveitamos para lembrar todos os membros que no dia 24 de Outubro pelas 14h30 haverá na Faculdade de Motricidade Humana uma sessão de inauguração do nono curso de Mestrado em Educação Especial. O orador principal é o Dr. Kenneth Eklindh, responsável na UNESCO pela coordenação dos projectos de Educação Inclusiva. A conferência vai ser proferida em inglês e seguida de um debate. Haverá apoios para a tradução. Todos são convidados a estar presentes,
Mas é preciso que não se esqueçam de confirmar a presença para fsoares@fmh.utl.pt.
Informamos que por lapso, no nosso último InforFEEI, o endereço electrónico da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial estava incorrecto pelo que apresentamos as nossas desculpas e procedemos à referida correcção:
... dos outros!...
PRÓ-INCLUSÃO
Um grupo de Professores de Educação Especial constituiu em Julho uma Associação denominada Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.
Esta Associação vem colmatar uma falta que há muito se fazia sentir ao nível da representação profissional dos professores de Educação Especial.
Como objectivos a curto prazo a Pró-Inclusão tenciona editar uma revista de carácter eminentemente profissional e realizar um congresso internacional de Educação Especial no primeiro semestre de 2009.
O Fórum de Estudos de Educação Inclusiva, saúda o aparecimento desta Associação que irá certamente contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores de Educação Especial. O Fórum continuará o seu trabalho que sempre se assumiu como inter-profissional e recolhendo e agregando contributos de variadas proveniências.
Para os interessados o endereço electrónico da Pró-Inclusão é:
proandee@gmail.com
Saudações inclusivas
La Salette Arcas
Fórum de Estudos de Educação Inclusiva
Prof. Doutor David Rodrigues
Coordenação
Dr.ª. La Salette Arcas
Secretariado/Apoio
CONTACTOS
F E E I
Faculdade de Motricidade Humana
Departamento de Educação Especial e Reabilitação
Quinta da Graça – Estr.da Costa
1499-688 - Cruz Quebrada
Portugal
(++351) 214.149.156
feei@fmh.utl.pt www.fmh.utl.pt/feei
quarta-feira, 8 de outubro de 2008
INISIDE VISION - Alteração de sala
Devido ao elevado fluxo de pedidos inscrição no Inside Vision e a capacidade da sala do Hotel AC Porto ja se ter esgotado levou me a alterar o local para o seguinte Auditorio:
Anfiteatro do Ensino Pré-Graduado do Ex-Cicap do Hostpital Geral de Santo Antonio, na Rua D. Manuel II (Ex Edificio da Reitoria do Porto) em frente ao Museu Soares dos Reis e ao lado do Palacio de Cristal.
Apartir deste momento continuam as inscrições abertas, para alguma duvida e esclarecimento os contactos são insidevision.opo@gmail.com e o telemovel 969702046.
Anfiteatro do Ensino Pré-Graduado do Ex-Cicap do Hostpital Geral de Santo Antonio, na Rua D. Manuel II (Ex Edificio da Reitoria do Porto) em frente ao Museu Soares dos Reis e ao lado do Palacio de Cristal.
Apartir deste momento continuam as inscrições abertas, para alguma duvida e esclarecimento os contactos são insidevision.opo@gmail.com e o telemovel 969702046.
Subscrever:
Mensagens (Atom)
Mensagens
